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L'élève rapaillé
 
 

Robert Bibeau

Robertbibeau (@) hotmail.com



Septembre 2008



 

 





Document fait avec Nvu

Élève rapaillé


Comment les TIC peuvent-elles contribuer à la réussite scolaire des élèves ?

2 em  Édition  septembre 2001



1. Pourquoi doit-on transformer nos écoles?
2. Rôles et acteurs
3. Technocentrisme ou anthropocentrisme?
4. Réformer le curriculum
5. La diffusion d'une innovation selon l'approche systémique
6. Piloter le changement et l'innovation : le rôle de la direction d'école
7. Piloter une innovation, c'est...
8. Pour que la technologie profite aux enseignants et aux enseignantes
9. Pour que la technologie profite aux élèves
10. Un projet pédagogique sur l'inforoute
11. La " mangouste pédagogique "
Bibliographie




1. Pourquoi doit-on transformer nos écoles ?

Les pays occidentaux ont investi des sommes considérables dans la construction d'infrastructures éducatives importantes (écoles, transport scolaire, matériel didactique, etc.). Malgré ces investissements gigantesques et récurrents, l'éducation est en crise et les contribuables mécontents jugent sévèrement le rendement du système scolaire. L'école coûte cher et elle est peu efficace, pense-t-on dans certains milieux.
 

Au Québec et au Canada, on recense 33 p. 100 de décrocheurs et on dénombre 20 p. 100 d'analphabètes fonctionnels parmi les jeunes de 16 à 25 ans. Les statistiques indiquent 30 p. 100 de chômage chez les jeunes, très souvent parce qu'ils ont été formés à des métiers dans lesquels il n'y a plus d'emploi, alors qu'il y a pénurie de main-d'oeuvre qualifiée dans des professions encore méconnues. Une étude de l'OCDE prévoit une carence de quelques milliers de " bio-informaticiens " d'ici l'an 2000! Les bio-informaticiens modélisent les molécules à l'aide des outils informatiques et ils en simulent le fonctionnement, ce qui permet d'effectuer des expériences à l'ordinateur sur des molécules virtuelles. Il y a aussi pénurie d'infographistes depuis l'installation à Montréal de la société française UBI Soft. Les infographistes élaborent les jeux vidéo qui font la joie des jeunes dans les arcades.
 

Si le système scolaire offre si peu de performance, c'est peut-être qu'il constitue l'un des derniers bastions où les technologies de l'information et de la communication (TIC) n'ont pas encore été véritablement intégrées. Les TIC se retrouvent partout dans notre société, partout... sauf à l'école. Pourtant, ce n'est pas la raison principale qui devrait nous pousser à transformer nos écoles et à y intégrer les technologies nouvelles. En effet, différents biens culturels se retrouvent un peu partout dans notre société, y compris de la littérature haineuse ou pornographique, et ils ne doivent pas pour autant être introduit à l'école.

Alors, pour quelle raison devrions-nous transformer nos écoles en y introduisant les nouvelles technologies? Parce que l'école moderne a été conçue au XIXe siècle et qu'elle ne répond plus aux exigences actuelles. Depuis le début du XIXe siècle, les réformateurs de l'école, s'inspirant du modèle des usines de fabrication de masse, ont introduit le mode d'organisation de l'enseignement intitulé l'école par classe d'âge. Avec ses douze niveaux (du préscolaire à la cinquième secondaire), un curriculum unique divisé en segments pour chaque niveau, un emploi du temps routinier, des promotions et des redoublements annuels, un cheminement unique orienté vers l'université, l'éducation par classe d'âge a mis fin au système inefficace des écoles de rang.

Une telle organisation avait pour objectif de standardiser les installations scolaires, d'uniformiser les contenus d'enseignement et de permettre ainsi à un élève de migrer, avec ses parents, n'importe où sur le territoire national sans préjudice scolaire. Plus récemment, des innovations technologiques comme le tableau, le stylo bille, les manuels scolaires produits en grande quantité et les " photocopieuses " ont été introduits dans les écoles pour aider les enseignants à mieux enseigner, et les élèves à mieux apprendre
 

Aujourd'hui, le développement du secteur quaternaire (emploi de bureau, emploi de service et travailleur autonome), l'automatisation du travail manuel et la robotisation des chaînes de montages, l'extension du travail à domicile, la multiplication des domaines du savoir, la parcellisation et la spécialisation des tâches, la diffusion des ordinateurs et des réseaux télématiques entraînent l'émergence de nouveaux champs de connaissance et une explosion des domaines de formation auxquels l'école a de plus en plus de mal à répondre. Ajoutons à ce tableau un tissu social de plus en plus dense composé de relations interculturelles de plus en plus complexes et de relations familiales de plus en plus volatiles. La société change, elle se complexifie, ses besoins de formation se diversifient. L'école doit suivre cette évolution et s'adapter à cette nouvelle réalité économique et sociale.



2. Rôles et acteurs
 

La société postindustrielle axée sur l'information et la communication génère à la fois de nouveaux besoins éducatifs et de nouveaux moyens d'apprentissage. Il est intéressant de constater que ces changements sociaux et technologiques qui génèrent de nouveaux besoins éducatifs offrent également les moyens de répondre à ces besoins. Les outils technologiques sont à la fois une source de problèmes pour l'école et une source de solutions à certains problèmes de l'école. C'est du moins ce que nous allons tenter de démontrer.

Nous identifions trois acteurs principaux dans le processus d'enseignement-apprentissage avec les TIC à l'école : la direction, le personnel enseignant et les élèves. Nous présentons ici notre vision du rôle de chacun de ces acteurs et de la façon d'utiliser les technologies pour transformer l'école et la pédagogie.

Le rôle de la direction est d'amorcer l'innovation et de piloter la réingénierie de l'école. Le rôle du personnel enseignant est d'innover et de transformer la pédagogie, de guider l'élève dans ses apprentissages et de l'informer du potentiel immense, mais aussi des limites de ces technologies. La direction et toute l'équipe-école doivent faire en sorte que la technologie contribue à consolider la relation élève-enseignant et à la rendre plus humaine. En aucun cas, la technologie ne doit se substituer à l'enseignant ou à l'enseignante ou occulter la relation privilégiée qu'il entretient avec l'élève. C'est là le plus important défi que pose la formation du personnel enseignant à la maîtrise de ces nouveaux outils cognitifs.
 

Mais surtout, cette pédagogie émergente, soutenue et amplifiée par les technologies nouvelles doit impérativement répondre aux besoins inédits de l'acteur principal du drame éducatif : l'élève. Apprendre est un acte personnel qui résulte d'un engagement de l'élève, on ne peut apprendre pour l'élève, on peut seulement le motiver et lui montrer la manière d'apprendre. Lui seul peut assumer ses apprentissages effectués, notamment par le moyen des technologies et le soutien de son tuteur.

3. Technocentrisme ou anthropocentrisme?
 

3.1 Une vision technocentriste

Pour innover en pédagogie au moyen des technologies, il faut d'abord se préoccuper des élèves et ensuite s'occuper des technologies. C'est pourquoi nous préconisons une vision humaniste et anthropocentriste, plutôt que technocentriste, et une approche constructiviste et systémique, plutôt que béhavioriste et spontanéiste de l'innovation pédagogique et de la réingénierie de l'école à l'aide des TIC.

Nous n'avons pas appris à transformer nos organisations scolaires pour tirer parti de la technologie; c'est l'une des raisons de nos difficultés à intégrer les technologies de l'information et de la communication à l'école. Au cours de la précédente vague technologique en pédagogie (1983-1993), que nous aurions souhaitée " pour tous ", les gestionnaires et les pédagogues, du moins les " utilisateurs précoces ", se sont singulièrement préoccupés du potentiel purement technique des nouvelles technologies et n'ont pas porté une attention suffisante à leurs répercussions sur l'organisation scolaire, ainsi que sur les relations nouvelles qui s'établissaient entre les enseignants, les élèves et le savoir.

3.2 Diffuser une innovation en milieu scolaire

Trop souvent, la mise en oeuvre et la diffusion des technologies de l'information à l'école s'est faite sous le signe de l'improvisation et du spontanéisme. On a cru, et on croit encore parmi les " pionniers ", que la diffusion d'une innovation en éducation se fait par osmose et contagion de proximité. Cette stratégie de diffusion très simple procède ainsi : l'enseignante ou l'enseignant innovateur met sur pied un projet APO (application pédagogique de l'ordinateur) dans sa classe. Spontanément, ses collègues, intrigués par autant d'innovation et envieux d'un tel succès, souhaitent ardemment transformer leur pédagogie, innover et participer à cette réussite éducative. Il suffit alors de leur transmettre le savoir-faire et la technologie. La peau de chagrin se dilate au lieu de rétrécir et, bientôt, toute l'école est " contaminée " par les technologies nouvelles! Une innovation ne se diffuse malheureusement pas ainsi dans le milieu scolaire.
 

On en conviendra, cette stratégie volontariste et spontanéiste de diffusion de l'innovation technologique n'a pas livré les fruits escomptés. Les quelques milliers d'utilisateurs précoces des années 80 n'ont pas essaimé dans nos écoles. Les collègues de l'innovateur n'ont pas désiré spontanément innover ni chambarder leur pédagogie ou réécrire leur préparation de cours. Ils n'ont pas d'emblée convenu que la réussite d'un projet d'innovation pédagogique était due à la technologie, même si cette dernière était très présente dans le projet expérimental. À cette vision technocentriste et spontanéiste de la diffusion de l'innovation technologique à l'école il nous faut maintenant opposer une vision humaniste et anthropocentriste, une approche systémique et une pédagogie constructiviste.


3.3 Pourquoi la stratégie volontariste et spontanéiste a échoué?

L. Proctor (1996) a étudié les usages d'Internet dans les écoles de la ville de Saskatoon en Saskatchewan. Les résultats montrent que les enseignants n'intègrent pas Internet de façon aussi rapide qu'on l'aurait souhaité. Cependant, selon l'auteur, l'idée selon laquelle les enseignants ont un très bas niveau de connaissances technologiques est fausse. Les raisons de la non-utilisation de la technologie dans les classes et de la non-diffusion de cette innovation à l'école relèvent essentiellement de problèmes d'ordre administratif, tels que le manque de matériel, de temps de préparation, de fiabilité des systèmes ou de soutien technique.

Une enquête, menée au printemps 1995 aux États-Unis sur l'usage de différentes technologies par les professeurs des écoles primaires et secondaires, démontre que le manque d'information, de formation, de temps et de matériel approprié est considéré comme une barrière importante à l'usage de ces technologies en classe (Pons et Piette, 1997). Il faut de l'organisation, de la formation et du soutien pédagogique et technique si l'on souhaite réussir l'intégration des TIC à l'école.

3.4 Une vision anthropocentriste

L'école n'est pas en crise, elle est en mutation. C'est-à-dire que des forces externes et internes l'amènent à se transformer peu à peu. Une mutation, cela se planifie et cela s'organise. Afin d'organiser et de planifier cette mutation de l'école, nous suggérons que l'équipe-école commence par réfléchir à son action éducative, au rôle de l'école dans la nouvelle société du savoir et des technologies, ainsi qu'aux nouveaux besoins de formation des élèves. C'est ce dernier point qui est essentiel selon nous. L'équipe-école devrait adopter une vision humaniste et anthropocentriste vis-à-vis des technologies nouvelles, une approche systémique de l'innovation pédagogique et privilégier une pédagogie constructiviste. L'objet de son action ne devrait pas être d'intégrer à tout prix les technologies de l'information à l'école, mais de répondre aux nouveaux besoins de formation des élèves à l'aide des technologies si, et seulement si, ces dernières répondent aux besoins identifiés.

Une vision anthropocentriste de l'école nous est offerte par Pierre Bordeleau, professeur à l'Université de Montréal : " pour que l'école s'adapte aux changements technologiques et intègre l'ordinateur et les nouvelles technologies de l'information qui s'y greffent, il faut une vision pédagogique fondée sur une intuition forte : j'ai à vous proposer une écologie de l'école qui s'appuie sur le concept d'environnement informatisé d'apprentissage. En définissant l'école comme un environnement pédagogique, on la recentre sur l'apprentissage de notre rapport au monde et partant d'une utilisation plus rationnelle de ses ressources. C'est lorsqu'ils sont placés dans des environnements pédagogiques riches, comprenant des outils cognitifs puissants, que ces environnements soient réels ou virtuels, que les enfants, aussi bien que les adultes, apprennent et se développent intellectuellement, affectivement et socialement. " (Bordeleau, 1994)

Adopter une approche anthropocentriste signifie que l'on n'ait pas pour projet d'intégrer coûte que coûte les technologies de l'information à l'école, mais que l'on ait plutôt pour projet de transformer la pratique pédagogique des éducateurs à l'aide des technologies, afin que l'école réponde mieux aux besoins de formation des élèves. En effet, pourquoi s'efforcer d'introduire ces appareils coûteux et encombrants dans la classe si ce n'est pas pour transformer la pédagogie? Dans ce contexte, les TIC peuvent devenir des partenaires intellectuels et offrir des outils cognitifs extrêmement puissants. Par ailleurs, l'intégration des technologies ne garantit pas de meilleurs résultats scolaires aux élèves. De nombreux facteurs, notamment l'approche pédagogique privilégiée et la façon dont la technologie est mise en oeuvre et utilisée dans la classe, jouent un rôle crucial dans l'obtention de ces résultats.

4. Réformer le curriculum

Le ministère de l'Éducation a annoncé dans le document " L'école tout un programme ", qu'il procéderait à la refonte complète du curriculum du primaire et du secondaire : contenus de formation, grilles-matières, temps d'enseignement, révision des programmes d'études, révision des modes d'évaluation des apprentissages et utilisation, dans ce nouveau contexte, des technologies de l'information et de la communication pour l'apprentissage . Le plan d'intervention ministériel dans le domaine des technologies de l'information en éducation n'a de sens que s'il s'inscrit dans ce contexte global de restructuration du système d'éducation.

Le principal défi n'est pas de multiplier le nombre d'ordinateurs dans les écoles. Les résultats du sondage mené par la Direction des ressources didactiques du MEQ, relativement au plan d'intervention ministériel en technologie de l'information en éducation, révèle des ratios de 13 élèves par appareil dans les écoles qui ont répondu à l'enquête et nous n'en sommes qu'aux premières années du plan gouvernemental. À ce rythme, le ratio 10:1 (dix élèves par ordinateur) sera atteint bien avant l'échéance fixée dans le plan (2001). Et après? On ne peut mesurer la réussite éducative des élèves à l'aune du ratio élèves/ordinateur, non plus qu'à l'aune des vitesses de transmission dans Internet. Ce qui ne signifie pas que ces variables n'ont aucun impact en pédagogie. Il est bien entendu qu'il faille des ordinateurs branchés à Internet dans les classes, mais le véritable défi de leur utilisation efficiente en pédagogie n'est pas technique, il est tout simplement anthropologique (science qui étudie l'homme sous tous ses aspects, y compris dans ses relations avec ses semblables et avec la technologie ).


5. La diffusion d'une innovation selon l'approche systémique

La diffusion d'une innovation, selon l'approche systémique, repose sur le principe que tous les éléments qui composent un système soient interreliés. Le "système école" étant constitué d'un ensemble de sous-systèmes interdépendants, une modification de l'un des sous-systèmes aura des répercussions sur tous les autres, démultipliant ainsi les effets d'innovation; informatiser la bibliothèque, par exemple, aura un effet sur l'ensemble de l'école. C'est pourquoi nous recommandons d'envisager l'innovation pédagogique à l'aide des TIC comme étant la mise en oeuvre d'une variété d'interventions interreliées et nous préconisons d'adopter une approche globale et coordonnée (Basque, 1996). C'est là l'origine du " plan d'école " proposé par le ministère de l'Éducation à chacune des écoles du Québec.

Il est évidemment requis, selon cette stratégie, que l'oeuvre de planification qui donnera naissance au plan d'intégration des TIC dans l'école soit plus importante que la simple élaboration d'un bordereau de commande d'ordinateurs, de matériels périphériques et de branchements à Internet. Il est également requis qu'après la consultation et la mobilisation de l'équipe-école autour de ce " plan d'école ", ce dernier soit respecté et suivi rigoureusement, un peu comme un engagement et un contrat liant les principaux acteurs de l'école.

Par ailleurs, toujours selon l'approche systémique, un système tend à se perpétuer et à ne pas changer. Suivant ce principe, toute innovation technologique sera récupérée par les intervenants qui spontanément tenteront de faire la même chose qu'avant mais plus rapidement. Ainsi, informatiser la bibliothèque, par exemple, pourrait n'avoir aucun effet dans l'école si le bibliothécaire ne prend pas la précaution d'associer l'équipe-école à sa démarche et ne met pas tout en oeuvre pour que les postes multimédias et les appareils reliés à Internet soient accessibles aux élèves à travers différents projets éducatifs et activités de recherche liés aux programmes d'études et au vécu de l'élève. Le site de l'Infobourg recèle de nombreux trésors de ce point de vue. Son bulletin hebdomadaire propose des activités pédagogiques signifiantes pour l'élève et faisant appel à l'actualité.

Tout système qui atteint l'équilibre et la cohésion dans son fonctionnement refuse et rejette les facteurs perturbateurs qui pourraient rompre cet équilibre et créer de l'instabilité et des tensions. C'est pourquoi on constate, dans la plupart des projets d'expérimentation des technologies de l'information, que la majorité des éducateurs qui y participent adaptent simplement aux moyens électroniques leur ancienne démarche pédagogique caractérisée par l'utilisation du manuel, du cahier d'exercice et de la séquence : exposé-exercices-examen (la pédagogie du triple E). Sans compter que très souvent, le projet d'expérimentation est abandonné dès que le collègue innovateur quitte l'établissement.

Il faut tenir compte de ces caractéristiques lorsque l'on introduit une innovation à l'école et il faut déployer certaines tactiques d'implantation et de diffusion de l'innovation visant à contrer cette tendance " réductrice " et " récupératrice " du système scolaire. On lira avec intérêt les recommandations de Josianne Basque, de la Télé-université, sur les stratégies efficaces d'innovation technologique en milieu scolaire (Basque, 1996).


6. Piloter le changement et l'innovation : le rôle de la direction d'école

Si elle est mal introduite dans l'école, la technologie constituera davantage un obstacle qu'une solution. Il faut procéder selon un modèle de changement planifié adapté au milieu scolaire. Dans le domaine de l'éducation, la manière de piloter ou de diffuser un changement est aussi importante que le contenu même du changement.

À titre d'exemple, on a récemment introduit Internet dans un ministère, mais on l'a fait de la pire façon. On a créé un Intranet exploitant un logiciel obsolète et utilisant des systèmes de protection si draconiens qu'il n'y a maintenant plus un fonctionnaire qui ait directement accès à Internet et au Web. Deux heures sont requises avant qu'un usager ne reçoive son courrier électronique, le transfert des fichiers est un véritable casse tête, sans compter le transfert des signes diacritiques et des caractères accentués. Le remède est pire que le mal (la lenteur des communications) et l'innovation est devenue un calvaire pour les fonctionnaires. La technologie est devenue un obstacle plutôt qu'une solution.

Pour innover, il faut vouloir changer. Quand on innove, on se bute à des contraintes de toutes sortes. Pour certaines équipes-écoles, les contraintes constituent des limites à leur action tandis que pour d'autres, elles ne sont que des défis à surmonter. Innover, c'est créer des problèmes nouveaux et redéfinir des champs de tension. Innover, c'est accepter le fait que nous ne pouvons maîtriser l'avenir, mais que nous pouvons piloter le changement. Pour innover, il faut parfois mettre du désordre dans ses habitudes et bouleverser ses routines. Bien avant le procédé technique, le premier instrument de pilotage de l'innovation est le pilote lui-même. Il n'y aura pas d'innovation à l'école si la direction n'y participe pas ou si elle ne fait pas preuve du leadership approprié. La direction doit soutenir et encourager les éducateurs innovateurs tout en évitant de stigmatiser les autres enseignants plus lents à épouser ces innovations.

Une enquête menée auprès des entreprises canadiennes révèle que la mauvaise planification et le manque d'analyse conjugués à un soutien insuffisant de la direction sont les causes principales de l'échec des projets d'innovation et d'implantation des technologies dans un milieu de travail. En serait-il ainsi dans les écoles?


7. Piloter une innovation, c'est :

o prendre en considération les pratiques pédagogiques présentes dans le milieu, savoir les reconnaître, les analyser;

o accepter qu'il n'y a pas d'innovation réelle sans transformation des pratiques et des habitudes;

o chercher à mieux s'outiller dans le domaine de la gestion du désordre et du changement dans des situations complexes;

o reconnaître et accepter que le tâtonnement et l'incertitude suscitent des résistances, des craintes et des angoisses, mais que ces tâtonnements sont inhérents à tout processus de changement ;

o aborder l'innovation non pas comme un but en soi, mais comme une démarche collective où rien n'est acquis ou décidé à l'avance. (Pelletier, 1996)

Nous suggérons de confier la planification et l'organisation du projet d'innovation pédagogique avec les TIC à un comité de coordination local formé de la direction et de représentants de tout le personnel de l'école (Bibeau, 1997). En outre, la direction de l'établissement doit accepter et promouvoir le principe d'un leadership coopératif; elle doit également participer à la mobilisation du personnel autour des objectifs mis de l'avant par le comité de coordination. Le leadership coopératif engage une responsabilité bilatérale; il conçoit l'autorité en termes de réciprocité, de responsabilité partagée et d'imputabilité. C'est pourquoi nous suggérons à la direction de l'école de brancher son réseau de collaborateurs avant de brancher son réseau d'ordinateurs.

Si la direction de l'école oublie cette vérité élémentaire ou si elle joue le jeu de la zizanie, elle risque d'entraîner l'équipe-école dans l'échec et la frustration à l'exemple de cette enseignante, Madame Bennett, engagée dans le projet Apple Classeroms of Tomorrow (ACOT) aux États-Unis : " certains de ses collègues considéraient le projet d'un mauvais oeil et accordaient plus d'importance aux ressources fournies par Apple Computer qu'à l'énorme quantité de temps et d'efforts que Madame Bennett avait investis. Pour alléger la tension, la directrice décida d'accorder aux classes non participantes une plus grande part des autres ressources de l'école, tels le temps de bibliothèque et le papier, si bien que Mme Bennett vit ses moyens diminuer. Elle fut indignée que ses élèves aient à peu près perdu l'accès à la bibliothèque et elle abandonna le projet. "

Par contre, Madame Lee, enseignante dans une autre école du projet ACOT, reçut le soutien de sa directrice et persévéra dans le projet : " La directrice de l'école, pour sa part, prit un certain nombre de mesures pour intégrer le programme à la culture de l'école. Ainsi, elle évita l'écueil des comparaisons entre les classes participantes et les classes ordinaires en incitant les enseignants à s'intéresser à d'autres grandes innovations qui se déroulaient dans l'école. De plus, elle donna du temps aux enseignants non participants pour qu'ils visitent les ACOT. "

Le comité de coordination doit mettre en oeuvre le " plan d'école ". Ce plan d'intégration des technologies de l'information à l'école devrait impérativement s'harmoniser avec le projet éducatif de l'école. Le processus de renouveau pédagogique et d'innovation technologique exige certaines conditions matérielles (ordinateurs, réseau local, branchement télématique, électricité et mobilier dans chaque classe), un engagement réel des acteurs (soutien de la direction et de la commission scolaire et engagement des éducateurs) et quelques savoir-faire à diffuser (formation des maîtres). Tous ces aspects doivent apparaître dans le plan d'intégration des TIC à l'école. On trouvera d'importantes ressources pour rédiger ce plan sur le site Web du projet " École informatisée Clés en main ", un projet de recherche-action que j'ai conçu et initié en 1995 dans la région de Montréal. En définitive, ce plan doit répondre à deux questions fondamentales : " à qui profite la technologie? " et " comment la technologie profite-t-elle aux élèves et aux enseignants? ".


8. Pour que la technologie profite aux enseignants et aux enseignantes

8.1 Changer les attitudes

L'approche systémique reconnaît la nécessité d'un changement progressif dans les attitudes et les mentalités des enseignantes et des enseignants. Les technologies ne sont pas obligatoirement omniprésentes dans l'école branchée, mais quand elles sont présentes, les pédagogues qui les utilisent doivent nécessairement modifier leur façon de les percevoir et de les utiliser. Citons à nouveau les chercheurs du projet ACOT : " Le changement pédagogique est impossible sans un renouvellement des croyances sur l'enseignement et l'apprentissage. Et les croyances des enseignants ne peuvent se métamorphoser que lorsqu'ils sont dans le feu du changement, prennent des risques et affrontent l'incertitude. Modifier en profondeur la manière d'éduquer les enfants est une entreprise complexe parsemée d'embûches. "

À la suite d'une revue documentaire, l'équipe de recherche du Réseau scolaire canadien (Rescol) a constaté que " dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats. " (Grégoire, 1996).

En d'autres termes, les chercheurs de Rescol ont constaté que ces éducateurs rejetaient le paradigme selon lequel la connaissance est donnée aux élèves de l'extérieur, par l'intermédiaire d'un maître qui sait et qui transmet, pour adopter plutôt le paradigme constructiviste qui propose que l'enseignant soit un médiateur qui choisit les objets de connaissances, les désigne à l'action de l'apprenant, contrôle l'activité d'apprentissage, aide à poser des hypothèses, permet la construction du sens, incite à des vérifications, suscite des contradictions, déstabilise l'apprenant dans ses certitudes et parfois ses préjugés et propose des voies de solutions.

L'approche pédagogique constructiviste implique également que l'on étende la pratique des projets, ces travaux collectifs où les élèves contractent une entente avec leurs coéquipiers et avec leur tuteur et s'engagent à réaliser une oeuvre importante dans un délai prescrit. La réalisation de ces projets, ou contrats, fait habituellement appel à une approche transdisciplinaire et permet le développement de multiples compétences. À titre d'exemple, le concours franco-québécois " Histoires croisées : histoires de vies franco-québécoises ", et auquel 76 équipes franco-québécoises se sont inscrites en 1997, propose aux jeunes, par-delà l'Atlantique, de composer un conte historique illustré et de le déposer sur leur site Web d'équipe. Ce concours fait appel à des connaissances en histoire, en littérature, en français, en graphisme et en technologie de l'information et propose aux jeunes un contrat par lequel ils s'engagent à coopérer pour la réalisation d'une oeuvre commune.


8.2 Briser l'isolement, susciter la collaboration

Il faut briser l'isolement actuel des enseignants et leur donner les moyens, c'est-à-dire le temps, la formation et les outils pour s'entraider. Voici comment les chercheurs du projet ACOT décrivent l'une des enseignante engagée dans le projet : " elle travaillait dans une classe fermée sur elle-même et avait peu d'occasions d'observer d'autres enseignants ou même de discuter de ses essais. À ses yeux, le coordonnateur ACOT était un évaluateur plutôt qu'un collègue auquel elle aurait pu confier ses idées, ses succès et ses échecs " (Sandholtz, 1997).
 

Le rapport Inchauspé le soulignait : " nous gagnerions à éliminer de nombreuses contraintes organisationnelles de façon à redonner aux équipes-écoles le goût d'innover. Pourquoi ne pas confier au personnel enseignant une tâche globale plutôt qu'une tâche morcelée et détaillée à la minute près? "

En faisant appel aux compétences de chacun, on inciterait les enseignants à coopérer et à faire de leurs projets personnels des projets partagés. " Les écoles pourraient constituer des équipes retreintes d'enseignantes et d'enseignants qui suivraient les mêmes élèves pendant deux ans, ou qui assumeraient ensemble l'enseignement du programme d'un cycle ". Ailleurs, l'énoncé de politique éducative du ministère de l'Éducation propose que " pour favoriser l'autonomie professionnelle du personnel enseignant, les choix pédagogiques, - méthodes, stratégies, approches - seront laissés à sa discrétion et les programmes seront conçus de façon à occuper environ 75 p. 100 du temps prévu afin qu'il ait la marge de manoeuvre nécessaire pour en enrichir ou en adapter les contenus selon les besoins des élèves. "

À n'en pas douter, les technologies de l'information et les inforoutes offrent des occasions inégalées de collaboration. Les TIC et le multimédia, accessibles localement ou à distance par l'entremise des inforoutes, permettent d'ouvrir l'école sur le monde. Ils offrent l'accès à une masse incroyable de données, trop de données, un fouillis de données. La " boulimie informationnelle " guette l'élève. On dit parfois que le Net offre un océan de données, une rivière d'information et quelques gouttes de connaissances. Il est sage de ne pas confondre données et information, information et connaissance. Pour que l'information se transforme en savoir, elle doit passer par un processus d'organisation, d'intégration et de mise en relation culturelle. Pour que l'information se transforme en savoir, l'élève doit apprendre à la " rapailler ". Devant cette surcharge informationnelle, le pédagogue doit maintenant enseigner des " diététiques de l'information " qui aideront l'élève à choisir les ingrédients nécessaires à sa formation.

Accéder à l'information dans sa langue d'apprentissage, trier ce qui se révélera pertinent pour son domaine d'investigation, traiter l'information pour en tirer des connaissances utiles eu égard à l'hypothèse de recherche, communiquer ces résultats de façon compréhensible et efficace, voilà des tâches taillées sur mesure pour l'école. L'école ne peut plus se contenter d'enseigner des techniques, elle doit maintenant faire apprendre des méthodes pour apprendre.

8.3 Se donner du temps, respecter les réticences et le rythme de chacun

Il ne faut surtout pas négliger la longue procédure d'habilitation et de formation qui conduira les pédagogues à développer des savoir-faire avec ces outils. Les enseignants et les enseignantes adopteront la technologie s'ils y trouvent une solution à leurs problèmes et s'ils vivent des expériences gratifiantes avec ces outils, des expériences qui respectent leur rythme d'appropriation des technologies.

Il faut le souligner, Internet et le multimédia jouissent d'une très bonne réputation auprès des enseignants. En 1994, d'après une enquête menée auprès des membres de la CEQ, 59,1 p. 100 des instituteurs et des institutrices possédaient un ordinateur à la maison ce qui était plus du double du taux observé dans l'ensemble de la population. Dans cette enquête, la majorité des enseignants affirmaient que les nouvelles technologies sont utiles pour préparer les jeunes pour l'avenir. Par ailleurs, les enseignantes et les enseignants sont très prudents et avec raison. Ils savent mieux que quiconque que tout ce qui est multimédia et tout ce qui bouge à l'écran n'est pas nécessairement enrichissant pour l'étudiant. L'intégration sur un même support du texte, de l'image et du son est assez fascinante, mais cela ne garantit pas un usage éducatif pertinent. On oublie parfois que le texte, l'image et le son obéissent chacun à des logiques de perception et d'imagination différentes. Il faut résister à l'illusion qu'une modification quantitative dans l'accès à l'information va provoquer une mutation qualitative. Plus d'information n'est pas le gage d'une meilleure formation.

8.4 On identifie quatre stades d'appropriation des technologies par les pédagogues :

1. l'initiation : période d'initiation où l'éducateur doit tout apprendre des technologies et tout réapprendre de son métier; les activités sont simples et tournent souvent autour de l'appropriation technologique de l'outil informatique;

2. l'adaptation : période d'intégration progressive de l'outil technologique dans les activités quotidiennes de la classe, les activités en laboratoire d'ordinateurs sont plus complexes et les enseignants tentent d'intégrer ces nouveaux outils à leurs anciennes pratiques créant ainsi des tensions qu'ils apprennent peu à peu à gérer;

3. l'appropriation-intégration : pendant cette phase, les nouvelles technologies s'intègrent complètement aux pratiques pédagogiques courantes. Les élèves utilisent régulièrement ces outils et la productivité pédagogique devient le thème dominant. L'appropriation-intégration est un jalon dans l'évolution de l'enseignant-utilisateur où ce dernier change progressivement d'attitude à l'égard des technologies nouvelles. L'enseignant contrôle de plus en plus ces ressources et il parvient à les utiliser pour réaliser des travaux, ou faire réaliser des activités complexes à ses élèves;

4. l'innovation : ici, les enseignants explorent de nouvelles méthodes pédagogiques et tentent des expériences nouvelles. À mesure qu'augmente le nombre d'enseignants ayant atteint ce stade, la vie de l'ensemble de l'établissement se transforme. Un point de non-retour est enfin atteint.

 

9. Pour que la technologie profite aux élèves

Comment la technologie profite-t-elle aux élèves? Afin de répondre à cette question, il convient d'examiner préalablement les caractéristiques nouvelles des élèves de cette fin de millénaire. Qui sont ces élèves nouveaux qui nous arrivent dans les écoles? Quels sont leurs nouveaux besoins de formation? Comment aborder la réforme du curriculum sans avoir fait préalablement le portrait de celui et de celle pour qui nous souhaitons forger ce curriculum nouveau et à qui nous voulons proposer de nouveaux moyens d'apprentissage?

D'après une enquête réalisée en 1995 par le Conseil supérieur de l'éducation auprès de centaines de jeunes québécois, ceux-ci éprouvent des difficultés de compréhension et de médiation des savoirs, de mémorisation, de conceptualisation, de structuration et d'intégration des savoirs ce qui entraînent des problèmes de motivation et d'intérêt vis-à-vis de la chose scolaire. (Roy, 1996)
 

9.1 Médiatiser, " rapailler " 

" L'élève réclame davantage de liens entre les savoirs, car si l'enfant moderne est exposé à un plus grand nombre de stimuli, il a moins accès à des occasions et à des outils véritables de médiation. " (Roy, 1996) Deux choses contribuent à construire l'intelligence chez l'enfant : l'exposition à une grande variété de stimuli et la médiation de l'adulte qui aide à décoder ces stimuli et à comprendre le sens de ce qui l'entoure. " Au moment où augmente la quantité d'information à laquelle l'élève s'expose, les occasions d'apprentissage médiatisé diminuent : mères sur le marché du travail, pères qui n'ont plus de liens avec leurs enfants, fratries réduites, etc. " (Roy, 1996) L'école doit redevenir un lieu de savoirs intégrés et médiatisés, c'est-à-dire un lieu où il y a davantage de liens entre les personnes et entre les savoirs et où l'élève apprend à se " rapailler "; c'est là le fondement de notre perspective anthropocentriste.

Posons-le clairement : l'apprentissage est une activité sociale. Sans interaction et sans médiation il y a très peu d'apprentissage. Le mythe de l'ermite savant, reclus dans son repère loin des interactions sociales, a assez duré. Le rôle de l'école est de favoriser des interactions et une médiation de qualité, entre autres grâce aux technologies. L'école n'est pas un décor, elle est la condition de l'éducation. Là où l'ordinateur isole l'apprenant dans sa bulle médiatique, l'école échoue à former les jeunes et à intégrer les technologies nouvelles au curriculum. " Les praticiens consultés insistent sur le fait que même si la machine optimise certaines prises de conscience, celles-ci ne peuvent s'établir durablement s'il n'y a pas médiation du rééducateur. Cette situation triangulaire seule permet à l'enfant de faire, de dire ce qu'il fait (objectivation) et de comprendre le rapport avec d'autres activités et découvertes. Là encore est mise en lumière la nécessaire intégration des outils informatiques dans une méthodologie plus large. " (ONL, 1997)

L'école branchée doit mettre l'élève au centre de ses préoccupations et favoriser la création de liens solides entre les adultes et les élèves. Certaines écoles forment des groupes stables confiés pendant plusieurs années aux mêmes enseignants et enseignantes. D'autres écoles maintiennent la plus grande stabilité dans l'assignation des enseignants et enseignantes spécialistes et des suppléants. Dans un récent document on suggère la constitution d'équipes restreintes d'enseignantes et d'enseignants qui suivraient les mêmes élèves pendant deux ans, ou qui, du moins, assumeraient ensemble l'enseignement du programme d'un cycle.

Pour qu'un tuteur ait une influence véritable et contribue à la médiation des savoirs dont l'élève a tant besoin, il doit être un personnage important et donc très présent auprès de l'enfant. Le jumelage d'élèves plus âgés et d'élèves plus jeunes au laboratoire d'ordinateurs est aussi une façon d'élargir les fratries et de développer le sentiment d'appartenance.

9.2 Mémoriser

On a actuellement tendance à sous-évaluer l'importance de la mémoire. Nous sommes ainsi passés de la pédagogie du " par coeur " à la pédagogie du " tout à l'écran ". Sous prétexte que l'on peut facilement trouver toute l'information désirée sur différents supports technologiques, il ne serait plus nécessaire de mémoriser. Internet et le cédérom seraient devenus des prothèses cognitives. " Il y a un réel engouement de la part des jeunes pour les NTIC. Ceux-ci sont tombés dans les images interactives comme Obélix dans la potion magique, ce langage médiatique leur est culturellement naturel. Cela présage un fossé qui ira en s'élargissant entre les jeunes générations orientées images interactives et leurs enseignants orientés écrits linéaires. L'école est de moins en moins présente dans la société industrielle culturellement parlant. Depuis dix ans, la télévision devient une véritable école parallèle. " (Cartier, 1997)

Il faut se méfier de cette idée selon laquelle les enfants manipulent spontanément les technologies et les utilisent en démontrant des habiletés instinctives étonnantes. Les données fournies par l'enquête de Coffey et Stipp montrent que la moitié des enfants de 2 à 11 ans n'utilisent pas du tout l'ordinateur et moins de 10 p. 100 utilisent Internet. Le petit nombre d'enfants actifs dans Internet ne consacrent seulement qu'une demi-heure par mois à naviguer dans le Web, ce qui correspond à une infime partie du temps où ils fréquentent l'école.

La connaissance ne se construit pas spontanément par la seule fréquentation de banques d'images ou de dépôts d'informations. Les savoirs se construisent notamment par l'accumulation de mots, de notions, de concepts et d'expériences élémentaires sur lesquelles le cerveau s'appuie pour effectuer des raisonnements complexes par référence, analogie, induction, comparaison, déduction et généralisation (Aubé, 1996). Ces acquisitions sont des activités complexes qui réclament une bonne mémoire individuelle et collective, l'éducateur servant d'interface et de médiateur entre cette mémoire collective et la mémoire individuelle de l'élève. La problématique de l'éducation n'est pas d'abord une affaire d'accès au savoir, mais bien plutôt une manière de poser les questions fondamentales, du désir et de la manière d'apprendre. Améliorer l'accès à l'information n'aura pas de conséquence sur son instruction si l'élève n'est pas animé du désir d'apprendre et si on ne l'équipe pas des méthodes appropriées d'apprentissage. La mémoire joue ici un rôle crucial.

Dans un rapport de l'Observatoire national de la lecture de France, les chercheurs constatent que " les animations multimédias ont un réel impact sur la compréhension, à certaines conditions, parmi lesquelles le repérage des détails essentiels (une roue dans un engrenage, telle partie de l'insecte dans une démonstration, tel mot clé dans un texte, etc.). Ce repérage dépend à la fois d'une préalable représentation du sujet et de la mise en valeur de ces détails dans la réalisation. [...] Les livres animés suscitent un intérêt soutenu chez l'élève, [...] mais la mémorisation du récit paraît être perturbée par le constant changement d'axe : animations versus lecture. Ce phénomène doit être relativisé. Si les enfants reviennent au texte plusieurs fois, [...] alors la lecture est plus approfondie, plus continue. " (ONL, 1997)
 

Par ailleurs, les jeunes d'aujourd'hui ne peuvent mémoriser beaucoup plus d'information que les Grecs d'il y a deux mille ans. Les capacités intellectuelles de nos élèves sont soumises à la lenteur de l'évolution anthropologique et non pas à la vitesse de la révolution technologique. Avec l'information en réseaux, la distance n'a plus d'importance, mais l'écart entre la somme d'information à laquelle les élèves ont accès et la somme d'information qu'ils peuvent mémoriser, traiter et utiliser s'accroît considérablement. C'est pourquoi il devient si impératif de les former aux habiletés d'information; définir le sujet, identifier et repérer l'information, sélectionner, organiser, évaluer, traiter et communiquer l'information sont des compétences transdisciplinaires pour l'acquisition desquelles nous devons former une nouvelle génération de bibliothécaires et de pédagogues.

9.3 Conceptualiser 

Les technologies de l'information renforcent l'idée que les connaissances existent complètement par elles-mêmes, à l'extérieur de l'individu, comme un site Web à visiter, plutôt que comme un processus dynamique en construction dans la tête de celle ou de celui qui apprend. Elles évacuent le principe de relation pédagogique et donnent l'impression que l'interaction des apprenants et des apprenantes est superflue dans l'élaboration des savoirs. En cette époque de " zapping " et de " rapping " où l'on encapsule l'information plutôt que de l'analyser, il n'est pas étonnant qu'un outil aussi merveilleux qu'Internet soit réduit au " surfing " dans le Web.

" Nous avons remarqué que les enfants ont surtout l'habitude d'utiliser les systèmes informatiques de façon ludique. [...] Ils se satisfont de faire déplacer les objets selon divers paramètres, sans pour autant faire l'effort de trouver une explication logique aux interactions qu'ils créent entre les différentes variables. [...] Nous allons pallier cette lacune par notre stratégie d'enseignement. " (Pierre Nonon, cité dans Meynard, 1989)

Faire exécuter un travail de recherche par des automates programmables ou des agents " intelligents ", ces outils sophistiqués dont les contraintes et les limites sont très peu apparentes, prédisposent mal à l'acquisition de stratégies personnelles de résolution de problèmes. Le pédagogue a pour devoir d'informer l'élève de ces contraintes, des limites de ces outils et de la façon de les utiliser pour développer le sens critique, la capacité d'analyse et le jugement.

C'est dire que tous les outils informatiques ne sont pas équivalents. Le génie n'est pas dans l'outil, mais tous les outils ne sont pas équivalents pour l'ingénieur. À ce propos, nous avons été témoin, il y a quelques années, d'un débat important où quelques spécialistes des APO prétendaient qu'il suffisait d'un seul logiciel dans une classe, un logiciel intégré de bureautique, pour résoudre tous les problèmes d'apprentissage. D'autres pédagogues croyaient, et croient toujours, qu'il est nécessaire de créer des logiciels éducatifs d'aide à l'apprentissage de l'écriture afin de fournir un tuteur à l'élève, des pistes et des conseils pour qu'il apprenne à planifier son texte, à le structurer, à l'écrire, à le corriger et à l'éditer. La chose est aujourd'hui si évidente que tous les traitements de texte professionnels offrent ce type d'accompagnement.

Toutefois, un mythe semble persister en éducation à l'effet que le processus pour atteindre un objectif doive être de même nature que l'objectif poursuivi. Ainsi, pour enseigner l'art oratoire, faut-il demander à l'élève de préparer des conférences dès la première journée de classe? Il se peut que l'apprentissage de l'art oratoire débute par d'autres apprentissages, d'autres procédés et méthodes que la préparation et la présentation d'un exposé.

9.4 Structurer

Organiser, regrouper, hiérarchiser, structurer les connaissances permet de donner du sens et contribue à développer le jugement de l'élève. Le nivellement associatif des données sur le Web, comme l'exprime Michel Aubé, professeur à l'Université de Sherbrooke, affecte la valeur même des connaissances, qui se retrouvent toutes sur le même pied, sans distinction de statut entre l'illustration, le cas particulier, la conjecture, l'énoncé théorique, ce qui crée un flou conceptuel que le monde virtuel risque d'accentuer. L'élève doit être averti de ces dangers et nous devons l'aider à développer des stratégies d'apprentissage pour éviter ces écueils. Il y a là un champ prioritaire de recherche en psychologie cognitive et en technologie d'apprentissage.

Plus qu'un outil de travail intellectuel, l'ordinateur est un miroir cognitif : il incite l'élève à réfléchir sur son fonctionnement cognitif, à verbaliser ses stratégies, à mieux comprendre son processus d'apprentissage, à objectiver et structurer sa démarche. L'ordinateur agit comme révélateur à la fois des compétences et des connaissances de l'élève ainsi que des mécanismes par lesquels s'acquièrent les connaissances et les aptitudes.

Pons et Piette (1997) rapportent dans leur recherche qu'un élève qu'ils ont interrogé, grand utilisateur de l'ordinateur, préférait la bibliothèque à Internet parce qu'on lui avait appris à chercher dans la bibliothèque et que les informations livresques lui semblaient mieux structurées et plus pertinentes. L'élève était d'avis qu'il faillait être méthodique si l'on voulait être efficace dans le Net : " demander directement ce que l'on cherche par un seul mot très ciblé n'aboutit généralement pas; il faut commencer par de grands thèmes et raffiner au fur et à mesure. Si l'on veut aller trop vite ou de façon anarchique, on se perd et on perd son temps ".

L'Observatoire national de la lecture constate dans son rapport que " dans les systèmes plus ouverts, comme Internet, la navigation est plus complexe. Le corpus est indéfini, voire infini. Rares sont les cas où le navigateur peut se rendre d'emblée à l'unité de connaissance désirée. Dans un contexte où l'émiettement extrême peut être source d'abandon, sa décision est à tout moment sollicitée, son projet souvent modifié. Cela suppose des compétences beaucoup plus avancées que celles qui consistent à trouver le bon chemin pour la bonne information. "

9.5 Intégrer, " signifier "

" Sur le plan de leur développement cognitif, les élèves d'aujourd'hui ont des acquis plus nombreux, mais ces derniers sont souvent moins bien intégrés. " (Roy, 1996) Ces innombrables connaissances auxquelles donnent accès les technologies de l'information constituent des savoirs en miettes qui n'ont pas toujours de sens pour l'élève. Trop souvent, les contenus que l'école propose portent sur des apprentissages compartimentés et segmentés qui semblent avoir plus ou moins de sens pour l'élève. Ainsi, on recense, dans les différents programmes d'études de la 4e année du primaire au Québec, pas moins de 638 objectifs d'apprentissage particuliers, soit 3,8 objectifs par jour de classe. On dénombre 9 000 objectifs spécifiques d'apprentissage dans les différents programmes d'études du primaire et du secondaire. Comment planifier un horaire scolaire et des activités pédagogiques multidisciplinaires en ayant en tête un tel catalogue d'énoncés?

L'éducation est encore taylorienne. On se contente de prendre un programme d'études, de le diviser en heures par semaine et de l'étaler sur l'année. Il est évidemment impossible d'ajouter de nouvelles disciplines parce qu'il y aurait trop de cours. Il faudra pourtant apprendre à décloisonner les champs d'études, à intégrer les programmes par une approche interdisciplinaire.

L'apprentissage scolaire repose sur un pari fondamental, que l'on prend trop souvent pour acquis : à partir d'un nombre limité de situations d'apprentissage, on postule qu'il est possible à l'élève de gérer un nombre illimité de situations de vie. " Les apprentissages s'effectuent généralement dans une matière et dans un contexte donné, mais il est essentiel que des liens soient créés avec d'autres apprentissages et d'autres contextes, pour que l'élève puisse transférer ses apprentissages à d'autres contextes pertinents. C'est à cette préoccupation de généralisation que répond l'intégration des apprentissages. Elle dépasse la simple juxtaposition de thématiques communes et la pédagogie par projets. La véritable intégration est transdisciplinaire par essence et ses objets sont des abstractions génériques : des habiletés fondamentales, des processus cognitifs, des concepts généraux, des méthodes de travail, des attitudes [...]. Intégrer des apprentissages, c'est se servir de ce que l'on a appris pour structurer sa pensée, sa communication et organiser son agir. " (Roy, Henry, Cormier, 1997)

Nous devons utiliser les technologies non pas seulement pour donner accès à l'information, mais aussi pour offrir des possibilités de médiation, de création et de structuration des connaissances. Grâce aux bases de données relationnelles et aux nouveaux outils de télécommunication, il est possible d'effectuer en quelques minutes, sur plusieurs sources à la fois, des recherches et du traitement automatisé d'information distante. Internet offre un support interactif extraordinairement bien adapté aux besoins éducatifs : messageries et listes de diffusion pour travailler à plusieurs sur un même projet, groupes de discussion pour les débats, sessions de bavardage (chat) pour les échanges en ligne et enfin le Web pour publier l'information; trois niveaux indispensables pour créer les conditions d'une nouvelle pédagogie à l'aide des technologies. Le pédagogue devrait tirer pleinement profit de ces opportunités nouvelles pour accroître médiation, intégration des savoirs et signification.

9.6 Socialiser, collaborer

" Entre eux, les enfants et les adolescents d'aujourd'hui ont certaines habiletés sociales à acquérir afin d'apprendre à vivre harmonieusement en groupe. L'élève d'aujourd'hui a à la fois besoin des autres pour se développer, mais il a des rapports plus conflictuels avec ses camarades. Il a plus souvent recours à la violence à l'école. " (Roy, 1996) Pourtant, les élèves ont besoins des autres pour apprendre et ils le savent. Dans l'enquête Pons et Piette (1997), à la question concernant le classement des " choses dont on ne peut se passer pour vivre ", les amis arrivent en tête de liste pour 49 p. 100 des répondants, loin devant les autres. Internet remporte 5 p. 100 des votes parce qu'il apparaît pour ceux-là comme un vaste lieu de rencontre, telle une agora planétaire.
 

Pour les étudiants, ce qui se passe d'important à l'école ne se passe pas au sein du processus d'enseignement (cours magistral), mais en marge de ce processus : dans les rencontres avec les autres étudiants, dans la vie au sein d'un milieu d'acculturation et de référence. C'est sans doute pour cela que perdurent des formes d'organisation scolaire que beaucoup d'auteurs trouvent depuis longtemps désuètes. C'est pour cela que nous ne croyons pas que l'école virtuelle, sans lieu spécifique et sans mur, va remplacer de sitôt l'école traditionnelle. Les jeunes viennent à l'école d'abord pour se socialiser et se rencontrer, donc pour s'éduquer. Les technologies de l'information peuvent contribuer à cette éducation en leur ouvrant de nouveaux vecteurs de communication.

À la condition d'assurer la formation appropriée aux enseignantes et aux enseignants, notamment une formation aux communications et aux médias, les technologies nouvelles peuvent offrir de puissants moyens de travail coopératif et de résolution de problèmes où les élèves apprendront à collaborer, à planifier le travail et à le segmenter en différents sous-problèmes, à se partager les tâches d'investigation parmi les gisements d'information. Puis, ils apprendront à mutualiser le résultat de leurs recherches dans un rapport multimédia interactif accessible, s'ils le désirent, à l'ensemble de la communauté sur les inforoutes. Il y a là un moyen de collaboration et de socialisation éprouvé.

9.7 Responsabiliser, guider

Pour que les technologies nouvelles contribuent au développement de l'autonomie de l'élève, l'école doit passer d'un paradigme d'enseignement, où le pédagogue est le " travailleur " et l'élève le " produit ", absorbant plus ou moins passivement les savoirs, à un paradigme d'apprentissage où l'élève, guidé et soutenu par l'enseignant, mais surtout en coopération avec ses pairs, prend la responsabilité de sa formation et construit activement ses connaissances et ses savoirs.

" La connaissance ne se construit pas dans l'isolement, elle est plutôt le résultat de transactions complexes entre sujets connaissants, où l'imitation et l'emprunt jouent un rôle déterminant et où interviennent des stratégies de validation réciproque, l'autre devenant un point de référence critique des conceptions élaborées. " (Aubé, 1996) Les enseignants et les enseignantes jouent dans ce processus un rôle indispensable que les nouvelles technologies devraient permettre d'accentuer.

Soulignons à nouveau ici un danger, et ce qui pourrait devenir une limite des technologies de l'information et de la communication en éducation. L'élément essentiel du nouvel individualisme que provoque le recours systématique aux médias est sans doute la façon dont ceux-ci privilégient la communication indirecte, abstraite, sans véritable rencontre avec l'autre. Les messages circulent dans un univers de plus en plus abstrait, irréel, manipulé par des intermédiaires médiatiques en tout genre. Nous prenons le risque, si nous n'y prenons pas garde, de créer une société de plus en plus communicante et de moins en moins rencontrante. (Breton, 1997) Nous savons que ce n'est pas ce que souhaitent les élèves.

Il faut bien convenir que le système scolaire ne fournit pas une motivation très forte au quotidien pour une majorité d'élèves, particulièrement pour les garçons. Les filles sont plus nombreuses que les garçons au cégep, l'écart numérique en faveur des filles est passé de 2,7 p. 100 en 1977 à 14,5 p. 100 en 1994. À l'université, il s'est multiplié par quatre, passant de 2,4 p. 100 en 1985 à 10,2 p. 100 en 1993, et la tendance s'accentue. Pourquoi? Parce que beaucoup de jeunes garçons construisent actuellement leur identité sexuelle et se valorisent en défiant les professeurs et la réglementation, ou en faisant les clowns en classe, avec comme résultat une distanciation scolaire et, ultimement, des décrochages. (ASP, 1997)

9.8 Motiver, intéresser

" Sur le plan des attitudes envers le savoir scolaire, les élèves d'aujourd'hui font preuve d'une attention plus mitigée. Plus éveillés et plus curieux, les élèves sont plus critiques et plus exigeants. " (Roy, 1996) Les jeunes perçoivent l'instruction comme un moyen pour arriver à se tailler une meilleure place dans le monde du travail et de l'emploi. Les jeunes ne valorisent pas le contenu de l'instruction, mais la valeur du diplôme en soi. Généralement, ils ne trouvent pas d'attrait dans les contenus d'apprentissage imposés par les programmes scolaires. Les jeunes veulent un diplôme et ils sont prêts à " endurer " l'école assez longtemps pour l'acquérir. (Paquette, 1996) L'enseignant et l'enseignante sont en concurrence avec de nombreux autres agents d'information, de savoirs et de culture, et ils ont du mal à capter et à conserver l'attention des élèves.

De ce point de vue, les nouvelles technologies constituent certainement de puissants outils d'accès et de présentation dynamique de l'information; ils offrent l'occasion de motiver les élèves et de redorer le blason de l'école, à la condition toutefois que ces outils ne servent pas pour le spectacle, mais pour structurer une démarche véritable d'apprentissage à la recherche, au traitement et à la communication de l'information.

" La plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle. [...] Le temps d'attention soutenue ou de concentration que la majorité des élèves sont prêts à consacrer à des activités d'apprentissage est plus élevé lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre et avec les moyens traditionnels. " (Grégoire, 1996).

On est en droit de s'interroger si cette motivation et cet intérêt accru ne sont que des manifestations éphémères, liées à la nouveauté de la technologie. Les chercheurs du projet ACOT ont étudié cette hypothèse : "comme notre recherche tenait compte des conséquences à long terme de l'informatisation sur l'intérêt des élèves, elle a montré que le facteur critique n'est pas la nouveauté de l'ordinateur, mais bien l'utilisation qu'on en fait dans l'enseignement. " Des répercussions favorables et durables sur l'intérêt des élèves ne se produisent qu'à certaines conditions : 1- les TIC sont utilisées comme des outils parmi tant d'autres dans un répertoire pédagogique étendu; 2- les ressources technologiques s'intègrent à la structure générale du programme d'études; 3- on met l'accent sur l'emploi d'applications comme le traitement de texte, l'éditique et le multimédia; 4- l'emploi des technologies est adapté en fonction des goûts et des aptitudes des élèves.

10. Un projet pédagogique sur l'inforoute

Quatre facteurs sont à considérer quand on souhaite utiliser les technologies de l'information et de la communication pour organiser un projet de correspondance scolaire qui respecte les goûts et les aptitudes des élèves. Ce sont :

1) La définition des objectifs et du contenu pédagogique. Les objectifs et le contenu doivent être clairement définis et congrus par rapport aux programmes d'études; d'une bonne ampleur, sans être trop ambitieux, de façon à faciliter la diffusion de l'expérience et du savoir-faire. Le projet doit mettre l'accent sur l'échange de courriers, de documents ou d'information et favoriser le travail collaboratif;

2) Les aspects affectifs. Le réalisme dans les objectifs et les échanges d'information est de mise. Il faut tenir compte du temps requis par une communication souvent asynchrone entre deux groupes différenciés. Ces échanges doivent être réciproques et chacun doit avoir sa part d'initiative. Leur densité doit être maintenue, sans être exagérée. Il faut capitaliser sur le fait que la technologie médiatise l'échange et le facilite, sans compter qu'il est valorisant pour l'élève de savoir que son oeuvre sera lue par un large public.
 

3) Les aspects organisationnels. Il vaut mieux commencer petit et grandir par la suite, en s'appuyant sur les ressources du milieu. La messagerie électronique, par exemple, permet de mener à bien des projets intéressants tout en faisant appel à des ressources technologiques peu dispendieuses. Un encadrement pédagogique et un soutien technique appropriés doivent être étayés tout au long du projet. L'éducateur doit assurer l'animation constante de l'interaction sur le réseau. Un projet télématique sans animateur est voué à la léthargie. Une relève d'urgence doit être prévue en cas de pépin. Par ailleurs, cet encadrement et ce soutien doivent viser à développer l'autonomie des acteurs et éviter d'engendrer des attitudes de " consommation passive " des technologies. Enfin, la planification financière doit être complète, rigoureuse et réaliste;

4) Les aspects techniques. Il faut prévoir une période d'implantation et de formation technique des internautes, sans négliger les activités courantes de support et de mise à jour. Il est souhaitable que chacun des participants et participantes ait accès aux outils de communication à l'école et à domicile. Mais il ne faut jamais se laisser submerger par ces considérations techniques, car l'intégration des technologies de l'information et de la communication en éducation, rappelons-le, pose plus de problèmes anthropiques que de problèmes techniques.

11. La " mangouste pédagogique "

" Ce ne sont pas les nouveaux outils qui sont responsables des changements sociaux, mais les changements sociaux et démographiques qui poussent une société à un moment donné à créer de nouveaux outils lui permettant de répondre aux défis qu'imposent des changements importants. " (Cartier, 1997) Ces nouveaux outils cognitifs sont aujourd'hui disponibles sur l'inforoute. Encore faut-il offrir un laissez-passer à l'élève " rapaillé ".

Les TIC sont de puissants outils cognitifs qui offrent une voie de solution pour résoudre les problèmes actuels de l'éducation, mais elles seront inutiles dans nos classes si le pédagogue refuse de transformer sa pédagogie et si la direction refuse de procéder à la réingénierie de l'école. Certains croient que la pédagogie contemporaine, immunisée contre tous les venins technologiques, va pouvoir " intégrer ", c'est-à-dire " déglutir " les nouvelles technologies comme elle l'a fait de bien d'autres serpents technologiques... " J'ai des nouvelles pour vous : le boa-ordinateur va, d'ici dix ans, dévorer et digérer complètement votre mangouste pédagogique. " (Meynard, 1989).

Cette prévision utopiste ne s'est pas concrétisée parce que nous n'avons pas su observer les règles de diffusion de l'innovation en milieu scolaire et que nous n'avons pas tenu compte des caractéristiques nouvelles des élèves qui fréquentent nos institutions. La deuxième vague technologique, la vague Internet, nous offre aujourd'hui l'occasion de nous reprendre, aussi ne dilapidons l'héritage que nous ont légué nos précurseurs et surtout ne limitons pas nos enfants à ce que nous avons appris, car ils sont nés à une autre époque.

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