2 em Édition septembre 2001
1.
Pourquoi doit-on transformer nos
écoles?
2.
Rôles et acteurs
3.
Technocentrisme ou anthropocentrisme?
4.
Réformer le curriculum
5.
La diffusion d'une innovation selon
l'approche systémique
6.
Piloter le changement et l'innovation :
le rôle de la direction d'école
7.
Piloter une innovation, c'est...
8.
Pour que la technologie profite aux
enseignants et aux enseignantes
9.
Pour que la technologie profite aux
élèves
10.
Un projet pédagogique sur
l'inforoute
11.
La " mangouste pédagogique "
Bibliographie
1. Pourquoi doit-on transformer nos écoles ?
Les pays occidentaux ont investi des sommes considérables
dans la construction d'infrastructures éducatives importantes
(écoles, transport scolaire, matériel didactique, etc.).
Malgré ces investissements gigantesques et récurrents,
l'éducation est en crise et les contribuables mécontents
jugent sévèrement le rendement du système
scolaire. L'école coûte cher et elle est peu efficace,
pense-t-on dans certains milieux.
Au Québec et au Canada, on recense 33 p. 100 de
décrocheurs et on dénombre 20 p. 100
d'analphabètes fonctionnels parmi les jeunes de 16 à 25
ans. Les statistiques indiquent 30 p. 100 de chômage chez les
jeunes, très souvent parce qu'ils ont été
formés à des métiers dans lesquels il n'y a plus
d'emploi, alors qu'il y a pénurie de main-d'oeuvre
qualifiée dans des professions encore méconnues. Une
étude de l'OCDE prévoit une carence de quelques milliers
de " bio-informaticiens " d'ici l'an 2000! Les bio-informaticiens
modélisent les molécules à l'aide des outils
informatiques et ils en simulent le fonctionnement, ce qui permet
d'effectuer des expériences à l'ordinateur sur des
molécules virtuelles. Il y a aussi pénurie
d'infographistes depuis l'installation à Montréal de la
société française UBI Soft. Les infographistes
élaborent les jeux vidéo qui font la joie des jeunes dans
les arcades.
Si le système scolaire offre si peu de performance, c'est
peut-être qu'il constitue l'un des derniers bastions où
les technologies de l'information et de la communication (TIC) n'ont
pas encore été véritablement
intégrées. Les TIC se retrouvent partout dans notre
société, partout... sauf à l'école.
Pourtant, ce n'est pas la raison principale qui devrait nous pousser
à transformer nos écoles et à y intégrer
les technologies nouvelles. En effet, différents biens culturels
se retrouvent un peu partout dans notre société, y
compris de la littérature haineuse ou pornographique, et ils ne
doivent pas pour autant être introduit à l'école.
Alors, pour quelle raison devrions-nous transformer nos
écoles en y introduisant les nouvelles technologies? Parce que
l'école moderne a été conçue au XIXe
siècle et qu'elle ne répond plus aux exigences actuelles.
Depuis le début du XIXe siècle, les réformateurs
de l'école, s'inspirant du modèle des usines de
fabrication de masse, ont introduit le mode d'organisation de
l'enseignement intitulé l'école par classe d'âge.
Avec ses douze niveaux (du préscolaire à la
cinquième secondaire), un curriculum unique divisé en
segments pour chaque niveau, un emploi du temps routinier, des
promotions et des redoublements annuels, un cheminement unique
orienté vers l'université, l'éducation par classe
d'âge a mis fin au système inefficace des écoles de
rang.
Une telle organisation avait pour objectif de standardiser les
installations scolaires, d'uniformiser les contenus d'enseignement et
de permettre ainsi à un élève de migrer, avec ses
parents, n'importe où sur le territoire national sans
préjudice scolaire. Plus récemment, des innovations
technologiques comme le tableau, le stylo bille, les manuels scolaires
produits en grande quantité et les " photocopieuses " ont
été introduits dans les écoles pour aider les
enseignants à mieux enseigner, et les élèves
à mieux apprendre
Aujourd'hui, le développement du secteur quaternaire (emploi
de bureau, emploi de service et travailleur autonome), l'automatisation
du travail manuel et la robotisation des chaînes de montages,
l'extension du travail à domicile, la multiplication des
domaines du savoir, la parcellisation et la spécialisation des
tâches, la diffusion des ordinateurs et des réseaux
télématiques entraînent l'émergence de
nouveaux champs de connaissance et une explosion des domaines de
formation auxquels l'école a de plus en plus de mal à
répondre. Ajoutons à ce tableau un tissu social de plus
en plus dense composé de relations interculturelles de plus en
plus complexes et de relations familiales de plus en plus volatiles. La
société change, elle se complexifie, ses besoins de
formation se diversifient. L'école doit suivre cette
évolution et s'adapter à cette nouvelle
réalité économique et sociale.
2. Rôles et acteurs
La société postindustrielle axée sur
l'information et la communication génère à la fois
de nouveaux besoins éducatifs et de nouveaux moyens
d'apprentissage. Il est intéressant de constater que ces
changements sociaux et technologiques qui génèrent de
nouveaux besoins éducatifs offrent également les moyens
de répondre à ces besoins. Les outils technologiques sont
à la fois une source de problèmes pour l'école et
une source de solutions à certains problèmes de
l'école. C'est du moins ce que nous allons tenter de
démontrer.
Nous identifions trois acteurs principaux dans le processus
d'enseignement-apprentissage avec les TIC à l'école : la
direction, le personnel enseignant et les élèves. Nous
présentons ici notre vision du rôle de chacun de ces
acteurs et de la façon d'utiliser les technologies pour
transformer l'école et la pédagogie.
Le rôle de la direction est d'amorcer l'innovation et de
piloter la réingénierie de l'école. Le rôle
du personnel enseignant est d'innover et de transformer la
pédagogie, de guider l'élève dans ses
apprentissages et de l'informer du potentiel immense, mais aussi des
limites de ces technologies. La direction et toute
l'équipe-école doivent faire en sorte que la technologie
contribue à consolider la relation
élève-enseignant et à la rendre plus humaine. En
aucun cas, la technologie ne doit se substituer à l'enseignant
ou à l'enseignante ou occulter la relation
privilégiée qu'il entretient avec l'élève.
C'est là le plus important défi que pose la formation du
personnel enseignant à la maîtrise de ces nouveaux outils
cognitifs.
Mais surtout, cette pédagogie émergente, soutenue et
amplifiée par les technologies nouvelles doit
impérativement répondre aux besoins inédits de
l'acteur principal du drame éducatif : l'élève.
Apprendre est un acte personnel qui résulte d'un engagement de
l'élève, on ne peut apprendre pour l'élève,
on peut seulement le motiver et lui montrer la manière
d'apprendre. Lui seul peut assumer ses apprentissages effectués,
notamment par le moyen des technologies et le soutien de son tuteur.
3. Technocentrisme ou anthropocentrisme?
3.1 Une vision technocentriste
Pour innover en pédagogie au moyen des technologies, il faut
d'abord se préoccuper des élèves et ensuite
s'occuper des technologies. C'est pourquoi nous préconisons une
vision humaniste et anthropocentriste, plutôt que
technocentriste, et une approche constructiviste et systémique,
plutôt que béhavioriste et spontanéiste de
l'innovation pédagogique et de la réingénierie de
l'école à l'aide des TIC.
Nous n'avons pas appris à transformer nos organisations
scolaires pour tirer parti de la technologie; c'est l'une des raisons
de nos difficultés à intégrer les technologies de
l'information et de la communication à l'école. Au cours
de la précédente vague technologique en pédagogie
(1983-1993), que nous aurions souhaitée " pour tous ", les
gestionnaires et les pédagogues, du moins les " utilisateurs
précoces ", se sont singulièrement
préoccupés du potentiel purement technique des nouvelles
technologies et n'ont pas porté une attention suffisante
à leurs répercussions sur l'organisation scolaire, ainsi
que sur les relations nouvelles qui s'établissaient entre les
enseignants, les élèves et le savoir.
3.2 Diffuser une innovation en milieu scolaire
Trop souvent, la mise en oeuvre et la diffusion des technologies de
l'information à l'école s'est faite sous le signe de
l'improvisation et du spontanéisme. On a cru, et on croit encore
parmi les " pionniers ", que la diffusion d'une innovation en
éducation se fait par osmose et contagion de proximité.
Cette stratégie de diffusion très simple procède
ainsi : l'enseignante ou l'enseignant innovateur met sur pied un projet
APO (application pédagogique de l'ordinateur) dans sa classe.
Spontanément, ses collègues, intrigués par autant
d'innovation et envieux d'un tel succès, souhaitent ardemment
transformer leur pédagogie, innover et participer à cette
réussite éducative. Il suffit alors de leur transmettre
le savoir-faire et la technologie. La peau de chagrin se dilate au lieu
de rétrécir et, bientôt, toute l'école est "
contaminée " par les technologies nouvelles! Une innovation ne
se diffuse malheureusement pas ainsi dans le milieu scolaire.
On en conviendra, cette stratégie volontariste et
spontanéiste de diffusion de l'innovation technologique n'a pas
livré les fruits escomptés. Les quelques milliers
d'utilisateurs précoces des années 80 n'ont pas
essaimé dans nos écoles. Les collègues de
l'innovateur n'ont pas désiré spontanément innover
ni chambarder leur pédagogie ou réécrire leur
préparation de cours. Ils n'ont pas d'emblée convenu que
la réussite d'un projet d'innovation pédagogique
était due à la technologie, même si cette
dernière était très présente dans le projet
expérimental. À cette vision technocentriste et
spontanéiste de la diffusion de l'innovation technologique
à l'école il nous faut maintenant opposer une vision
humaniste et anthropocentriste, une approche systémique et une
pédagogie constructiviste.
3.3 Pourquoi la stratégie volontariste et
spontanéiste a échoué?
L. Proctor (1996) a étudié les usages d'Internet dans
les écoles de la ville de Saskatoon en Saskatchewan. Les
résultats montrent que les enseignants n'intègrent pas
Internet de façon aussi rapide qu'on l'aurait souhaité.
Cependant, selon l'auteur, l'idée selon laquelle les enseignants
ont un très bas niveau de connaissances technologiques est
fausse. Les raisons de la non-utilisation de la technologie dans les
classes et de la non-diffusion de cette innovation à
l'école relèvent essentiellement de problèmes
d'ordre administratif, tels que le manque de matériel, de temps
de préparation, de fiabilité des systèmes ou de
soutien technique.
Une enquête, menée au printemps 1995 aux
États-Unis sur l'usage de différentes technologies par
les professeurs des écoles primaires et secondaires,
démontre que le manque d'information, de formation, de temps et
de matériel approprié est considéré comme
une barrière importante à l'usage de ces technologies en
classe (Pons et Piette, 1997). Il faut de l'organisation, de la
formation et du soutien pédagogique et technique si l'on
souhaite réussir l'intégration des TIC à
l'école.
3.4 Une vision anthropocentriste
L'école n'est pas en crise, elle est en mutation.
C'est-à-dire que des forces externes et internes
l'amènent à se transformer peu à peu. Une
mutation, cela se planifie et cela s'organise. Afin d'organiser et de
planifier cette mutation de l'école, nous suggérons que
l'équipe-école commence par réfléchir
à son action éducative, au rôle de l'école
dans la nouvelle société du savoir et des technologies,
ainsi qu'aux nouveaux besoins de formation des élèves.
C'est ce dernier point qui est essentiel selon nous.
L'équipe-école devrait adopter une vision humaniste et
anthropocentriste vis-à-vis des technologies nouvelles, une
approche systémique de l'innovation pédagogique et
privilégier une pédagogie constructiviste. L'objet de son
action ne devrait pas être d'intégrer à tout prix
les technologies de l'information à l'école, mais de
répondre aux nouveaux besoins de formation des
élèves à l'aide des technologies si, et seulement
si, ces dernières répondent aux besoins identifiés.
Une vision anthropocentriste de l'école nous est offerte par
Pierre Bordeleau, professeur à l'Université de
Montréal : " pour que l'école s'adapte aux changements
technologiques et intègre l'ordinateur et les nouvelles
technologies de l'information qui s'y greffent, il faut une vision
pédagogique fondée sur une intuition forte : j'ai
à vous proposer une écologie de l'école qui
s'appuie sur le concept d'environnement informatisé
d'apprentissage. En définissant l'école comme un
environnement pédagogique, on la recentre sur l'apprentissage de
notre rapport au monde et partant d'une utilisation plus rationnelle de
ses ressources. C'est lorsqu'ils sont placés dans des
environnements pédagogiques riches, comprenant des outils
cognitifs puissants, que ces environnements soient réels ou
virtuels, que les enfants, aussi bien que les adultes, apprennent et se
développent intellectuellement, affectivement et socialement. "
(Bordeleau, 1994)
Adopter une approche anthropocentriste signifie que l'on n'ait pas
pour projet d'intégrer coûte que coûte les
technologies de l'information à l'école, mais que l'on
ait plutôt pour projet de transformer la pratique
pédagogique des éducateurs à l'aide des
technologies, afin que l'école réponde mieux aux besoins
de formation des élèves. En effet, pourquoi s'efforcer
d'introduire ces appareils coûteux et encombrants dans la classe
si ce n'est pas pour transformer la pédagogie? Dans ce contexte,
les TIC peuvent devenir des partenaires intellectuels et offrir des
outils cognitifs extrêmement puissants. Par ailleurs,
l'intégration des technologies ne garantit pas de meilleurs
résultats scolaires aux élèves. De nombreux
facteurs, notamment l'approche pédagogique
privilégiée et la façon dont la technologie est
mise en oeuvre et utilisée dans la classe, jouent un rôle
crucial dans l'obtention de ces résultats.
4. Réformer le curriculum
Le ministère de l'Éducation a annoncé dans le
document " L'école tout un programme ", qu'il procéderait
à la refonte complète du curriculum du primaire et du
secondaire : contenus de formation, grilles-matières, temps
d'enseignement, révision des programmes d'études,
révision des modes d'évaluation des apprentissages et
utilisation, dans ce nouveau contexte, des technologies de
l'information et de la communication pour l'apprentissage . Le plan
d'intervention ministériel dans le domaine des technologies de
l'information en éducation n'a de sens que s'il s'inscrit dans
ce contexte global de restructuration du système
d'éducation.
Le principal défi n'est pas de multiplier le nombre
d'ordinateurs dans les écoles. Les résultats du sondage
mené par la Direction des ressources didactiques du MEQ,
relativement au plan d'intervention ministériel en technologie
de l'information en éducation, révèle des ratios
de 13 élèves par appareil dans les écoles qui ont
répondu à l'enquête et nous n'en sommes qu'aux
premières années du plan gouvernemental. À ce
rythme, le ratio 10:1 (dix élèves par ordinateur) sera
atteint bien avant l'échéance fixée dans le plan
(2001). Et après? On ne peut mesurer la réussite
éducative des élèves à l'aune du ratio
élèves/ordinateur, non plus qu'à l'aune des
vitesses de transmission dans Internet. Ce qui ne signifie pas que ces
variables n'ont aucun impact en pédagogie. Il est bien entendu
qu'il faille des ordinateurs branchés à Internet dans les
classes, mais le véritable défi de leur utilisation
efficiente en pédagogie n'est pas technique, il est tout
simplement anthropologique (science qui étudie l'homme sous tous
ses aspects, y compris dans ses relations avec ses semblables et avec
la technologie ).
5. La diffusion d'une innovation selon l'approche
systémique
La diffusion d'une innovation, selon l'approche systémique,
repose sur le principe que tous les éléments qui
composent un système soient interreliés. Le "système
école" étant constitué d'un ensemble de
sous-systèmes interdépendants, une modification de l'un
des sous-systèmes aura des répercussions sur tous les
autres, démultipliant ainsi les effets d'innovation;
informatiser la bibliothèque, par exemple, aura un effet sur
l'ensemble de l'école. C'est pourquoi nous recommandons
d'envisager l'innovation pédagogique à l'aide des TIC
comme étant la mise en oeuvre d'une variété
d'interventions interreliées et nous préconisons
d'adopter une approche globale et coordonnée (Basque, 1996).
C'est là l'origine du " plan d'école " proposé par
le ministère de l'Éducation à chacune des
écoles du Québec.
Il est évidemment requis, selon cette stratégie, que
l'oeuvre de planification qui donnera naissance au plan
d'intégration des TIC dans l'école soit plus importante
que la simple élaboration d'un bordereau de commande
d'ordinateurs, de matériels périphériques et de
branchements à Internet. Il est également requis
qu'après la consultation et la mobilisation de
l'équipe-école autour de ce " plan d'école ", ce
dernier soit respecté et suivi rigoureusement, un peu comme un
engagement et un contrat liant les principaux acteurs de l'école.
Par ailleurs, toujours selon l'approche systémique, un
système tend à se perpétuer et à ne pas
changer. Suivant ce principe, toute innovation technologique sera
récupérée par les intervenants qui
spontanément tenteront de faire la même chose qu'avant
mais plus rapidement. Ainsi, informatiser la bibliothèque, par
exemple, pourrait n'avoir aucun effet dans l'école si le
bibliothécaire ne prend pas la précaution d'associer
l'équipe-école à sa démarche et ne met pas
tout en oeuvre pour que les postes multimédias et les appareils
reliés à Internet soient accessibles aux
élèves à travers différents projets
éducatifs et activités de recherche liés aux
programmes d'études et au vécu de l'élève.
Le site de l'Infobourg recèle de nombreux
trésors de ce point de vue. Son bulletin hebdomadaire propose
des activités pédagogiques signifiantes pour
l'élève et faisant appel à l'actualité.
Tout système qui atteint l'équilibre et la
cohésion dans son fonctionnement refuse et rejette les facteurs
perturbateurs qui pourraient rompre cet équilibre et
créer de l'instabilité et des tensions. C'est pourquoi on
constate, dans la plupart des projets d'expérimentation des
technologies de l'information, que la majorité des
éducateurs qui y participent adaptent simplement aux moyens
électroniques leur ancienne démarche pédagogique
caractérisée par l'utilisation du manuel, du cahier
d'exercice et de la séquence : exposé-exercices-examen (la
pédagogie du triple E). Sans compter que très
souvent, le projet d'expérimentation est abandonné
dès que le collègue innovateur quitte
l'établissement.
Il faut tenir compte de ces caractéristiques lorsque l'on
introduit une innovation à l'école et il faut
déployer certaines tactiques d'implantation et de diffusion de
l'innovation visant à contrer cette tendance " réductrice
" et " récupératrice " du système scolaire. On
lira avec intérêt les recommandations de Josianne Basque,
de la Télé-université, sur les stratégies
efficaces d'innovation technologique en milieu scolaire (Basque, 1996).
6. Piloter le changement et l'innovation : le
rôle de la direction d'école
Si elle est mal introduite dans l'école, la technologie
constituera davantage un obstacle qu'une solution. Il faut
procéder selon un modèle de changement planifié
adapté au milieu scolaire. Dans le domaine de
l'éducation, la manière de piloter ou de diffuser un
changement est aussi importante que le contenu même du changement.
À titre d'exemple, on a récemment introduit Internet
dans un ministère, mais on l'a fait de la pire façon. On
a créé un Intranet exploitant un logiciel obsolète
et utilisant des systèmes de protection si draconiens qu'il n'y
a maintenant plus un fonctionnaire qui ait directement accès
à Internet et au Web. Deux heures sont requises avant qu'un
usager ne reçoive son courrier électronique, le transfert
des fichiers est un véritable casse tête, sans compter le
transfert des signes diacritiques et des caractères
accentués. Le remède est pire que le mal (la lenteur des
communications) et l'innovation est devenue un calvaire pour les
fonctionnaires. La technologie est devenue un obstacle plutôt
qu'une solution.
Pour innover, il faut vouloir changer. Quand on innove, on se bute
à des contraintes de toutes sortes. Pour certaines
équipes-écoles, les contraintes constituent des limites
à leur action tandis que pour d'autres, elles ne sont que des
défis à surmonter. Innover, c'est créer des
problèmes nouveaux et redéfinir des champs de tension.
Innover, c'est accepter le fait que nous ne pouvons maîtriser
l'avenir, mais que nous pouvons piloter le changement. Pour innover, il
faut parfois mettre du désordre dans ses habitudes et
bouleverser ses routines. Bien avant le procédé
technique, le premier instrument de pilotage de l'innovation est le
pilote lui-même. Il n'y aura pas d'innovation à
l'école si la direction n'y participe pas ou si elle ne fait pas
preuve du leadership approprié. La direction doit soutenir et
encourager les éducateurs innovateurs tout en évitant de
stigmatiser les autres enseignants plus lents à épouser
ces innovations.
Une enquête menée auprès des entreprises
canadiennes révèle que la mauvaise planification et le
manque d'analyse conjugués à un soutien insuffisant de la
direction sont les causes principales de l'échec des projets
d'innovation et d'implantation des technologies dans un milieu de
travail. En serait-il ainsi dans les écoles?
7. Piloter une innovation, c'est :
o prendre en considération les pratiques pédagogiques
présentes dans le milieu, savoir les reconnaître, les
analyser;
o accepter qu'il n'y a pas d'innovation réelle sans
transformation des pratiques et des habitudes;
o chercher à mieux s'outiller dans le domaine de la gestion
du désordre et du changement dans des situations complexes;
o reconnaître et accepter que le tâtonnement et
l'incertitude suscitent des résistances, des craintes et des
angoisses, mais que ces tâtonnements sont inhérents
à tout processus de changement ;
o aborder l'innovation non pas comme un but en soi, mais comme une
démarche collective où rien n'est acquis ou
décidé à l'avance. (Pelletier, 1996)
Nous suggérons de confier la planification et l'organisation
du projet d'innovation pédagogique avec les TIC à un
comité de coordination local formé de la direction et de
représentants de tout le personnel de l'école (Bibeau,
1997). En outre, la direction de l'établissement doit accepter
et promouvoir le principe d'un leadership coopératif; elle doit
également participer à la mobilisation du personnel
autour des objectifs mis de l'avant par le comité de
coordination. Le leadership coopératif engage une
responsabilité bilatérale; il conçoit
l'autorité en termes de réciprocité, de
responsabilité partagée et d'imputabilité. C'est
pourquoi nous suggérons à la direction de
l'école de brancher son réseau de collaborateurs avant de
brancher son réseau d'ordinateurs.
Si la direction de l'école oublie cette vérité
élémentaire ou si elle joue le jeu de la zizanie, elle
risque d'entraîner l'équipe-école dans
l'échec et la frustration à l'exemple de cette
enseignante, Madame Bennett, engagée dans le projet Apple
Classeroms of Tomorrow (ACOT) aux États-Unis : " certains de ses
collègues considéraient le projet d'un mauvais oeil et
accordaient plus d'importance aux ressources fournies par Apple
Computer qu'à l'énorme quantité de temps et
d'efforts que Madame Bennett avait investis. Pour alléger la
tension, la directrice décida d'accorder aux classes non
participantes une plus grande part des autres ressources de
l'école, tels le temps de bibliothèque et le papier, si
bien que Mme Bennett vit ses moyens diminuer. Elle fut indignée
que ses élèves aient à peu près perdu
l'accès à la bibliothèque et elle abandonna le
projet. "
Par contre, Madame Lee, enseignante dans une autre école du
projet ACOT, reçut le soutien de sa directrice et
persévéra dans le projet : " La directrice de
l'école, pour sa part, prit un certain nombre de mesures pour
intégrer le programme à la culture de l'école.
Ainsi, elle évita l'écueil des comparaisons entre les
classes participantes et les classes ordinaires en incitant les
enseignants à s'intéresser à d'autres grandes
innovations qui se déroulaient dans l'école. De plus,
elle donna du temps aux enseignants non participants pour qu'ils
visitent les ACOT. "
Le comité de coordination doit mettre en oeuvre le " plan
d'école ". Ce plan d'intégration des technologies de
l'information à l'école devrait impérativement
s'harmoniser avec le projet éducatif de l'école. Le
processus de renouveau pédagogique et d'innovation technologique
exige certaines conditions matérielles (ordinateurs,
réseau local, branchement télématique,
électricité et mobilier dans chaque classe), un
engagement réel des acteurs (soutien de la direction et de la
commission scolaire et engagement des éducateurs) et quelques
savoir-faire à diffuser (formation des maîtres). Tous ces
aspects doivent apparaître dans le plan d'intégration des
TIC à l'école. On trouvera d'importantes ressources pour
rédiger ce plan sur le site Web du projet " École
informatisée Clés en main ", un projet de
recherche-action que j'ai conçu et initié en 1995 dans la
région de Montréal. En définitive, ce plan doit
répondre à deux questions fondamentales : " à qui
profite la technologie? " et " comment la technologie profite-t-elle
aux élèves et aux enseignants? ".
8. Pour que la technologie profite aux
enseignants et aux enseignantes
8.1 Changer les attitudes
L'approche systémique reconnaît la
nécessité d'un changement progressif dans les attitudes
et les mentalités des enseignantes et des enseignants. Les
technologies ne sont pas obligatoirement omniprésentes dans
l'école branchée, mais quand elles sont présentes,
les pédagogues qui les utilisent doivent nécessairement
modifier leur façon de les percevoir et de les utiliser. Citons
à nouveau les chercheurs du projet ACOT : " Le changement
pédagogique est impossible sans un renouvellement des croyances
sur l'enseignement et l'apprentissage. Et les croyances des enseignants
ne peuvent se métamorphoser que lorsqu'ils sont dans le feu du
changement, prennent des risques et affrontent l'incertitude. Modifier
en profondeur la manière d'éduquer les enfants est une
entreprise complexe parsemée d'embûches. "
À la suite d'une revue documentaire, l'équipe de
recherche du Réseau scolaire canadien (Rescol) a
constaté que " dans un contexte où les technologies
nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et l'enseignante
envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de
connaissances à transmettre et de plus en plus comme un
processus et une recherche continus dont ils partagent avec les
élèves les difficultés et les résultats. "
(Grégoire, 1996).
En d'autres termes, les chercheurs de Rescol ont constaté que
ces éducateurs rejetaient le paradigme selon lequel la
connaissance est donnée aux élèves de
l'extérieur, par l'intermédiaire d'un maître qui
sait et qui transmet, pour adopter plutôt le paradigme
constructiviste qui propose que l'enseignant soit un médiateur
qui choisit les objets de connaissances, les désigne à
l'action de l'apprenant, contrôle l'activité
d'apprentissage, aide à poser des hypothèses, permet la
construction du sens, incite à des vérifications, suscite
des contradictions, déstabilise l'apprenant dans ses certitudes
et parfois ses préjugés et propose des voies de solutions.
L'approche pédagogique constructiviste implique
également que l'on étende la pratique des projets, ces
travaux collectifs où les élèves contractent une
entente avec leurs coéquipiers et avec leur tuteur et s'engagent
à réaliser une oeuvre importante dans un délai
prescrit. La réalisation de ces projets, ou contrats, fait
habituellement appel à une approche transdisciplinaire et permet
le développement de multiples compétences. À titre
d'exemple, le concours franco-québécois " Histoires
croisées : histoires de vies franco-québécoises
", et auquel 76 équipes franco-québécoises se sont
inscrites en 1997, propose aux jeunes, par-delà l'Atlantique, de
composer un conte historique illustré et de le déposer
sur leur site Web d'équipe. Ce concours fait appel à des
connaissances en histoire, en littérature, en français,
en graphisme et en technologie de l'information et propose aux jeunes
un contrat par lequel ils s'engagent à coopérer pour la
réalisation d'une oeuvre commune.
8.2 Briser l'isolement, susciter la collaboration
Il faut briser l'isolement actuel des enseignants et leur donner les
moyens, c'est-à-dire le temps, la formation et les outils pour
s'entraider. Voici comment les chercheurs du projet ACOT
décrivent l'une des enseignante engagée dans le projet :
" elle travaillait dans une classe fermée sur elle-même et
avait peu d'occasions d'observer d'autres enseignants ou même de
discuter de ses essais. À ses yeux, le coordonnateur ACOT
était un évaluateur plutôt qu'un collègue
auquel elle aurait pu confier ses idées, ses succès et
ses échecs " (Sandholtz, 1997).
Le rapport Inchauspé le soulignait : " nous gagnerions
à éliminer de nombreuses contraintes organisationnelles
de façon à redonner aux équipes-écoles le
goût d'innover. Pourquoi ne pas confier au personnel enseignant
une tâche globale plutôt qu'une tâche morcelée
et détaillée à la minute près? "
En faisant appel aux compétences de chacun, on inciterait les
enseignants à coopérer et à faire de leurs projets
personnels des projets partagés. " Les écoles pourraient
constituer des équipes retreintes d'enseignantes et
d'enseignants qui suivraient les mêmes élèves
pendant deux ans, ou qui assumeraient ensemble l'enseignement du
programme d'un cycle ". Ailleurs, l'énoncé de politique
éducative du ministère de l'Éducation propose que
" pour favoriser l'autonomie professionnelle du personnel enseignant,
les choix pédagogiques, - méthodes, stratégies,
approches - seront laissés à sa discrétion et les
programmes seront conçus de façon à occuper
environ 75 p. 100 du temps prévu afin qu'il ait la marge de
manoeuvre nécessaire pour en enrichir ou en adapter les contenus
selon les besoins des élèves. "
À n'en pas douter, les technologies de l'information et les
inforoutes offrent des occasions inégalées de
collaboration. Les TIC et le multimédia, accessibles localement
ou à distance par l'entremise des inforoutes, permettent
d'ouvrir l'école sur le monde. Ils offrent l'accès
à une masse incroyable de données, trop de
données, un fouillis de données. La " boulimie
informationnelle " guette l'élève. On dit parfois que le
Net offre un océan de données, une rivière
d'information et quelques gouttes de connaissances. Il est sage de ne
pas confondre données et information, information et
connaissance. Pour que l'information se transforme en savoir, elle doit
passer par un processus d'organisation, d'intégration et de mise
en relation culturelle. Pour que l'information se transforme en savoir,
l'élève doit apprendre à la " rapailler ".
Devant cette surcharge informationnelle, le pédagogue doit
maintenant enseigner des " diététiques de
l'information " qui aideront l'élève à choisir
les ingrédients nécessaires à sa formation.
Accéder à l'information dans sa langue
d'apprentissage, trier ce qui se révélera pertinent pour
son domaine d'investigation, traiter l'information pour en tirer des
connaissances utiles eu égard à l'hypothèse de
recherche, communiquer ces résultats de façon
compréhensible et efficace, voilà des tâches
taillées sur mesure pour l'école. L'école ne peut
plus se contenter d'enseigner des techniques, elle doit maintenant
faire apprendre des méthodes pour apprendre.
8.3 Se donner du temps, respecter les réticences et le
rythme de chacun
Il ne faut surtout pas négliger la longue procédure
d'habilitation et de formation qui conduira les pédagogues
à développer des savoir-faire avec ces outils. Les
enseignants et les enseignantes adopteront la technologie s'ils y
trouvent une solution à leurs problèmes et s'ils vivent
des expériences gratifiantes avec ces outils, des
expériences qui respectent leur rythme d'appropriation des
technologies.
Il faut le souligner, Internet et le multimédia jouissent
d'une très bonne réputation auprès des
enseignants. En 1994, d'après une enquête menée
auprès des membres de la CEQ, 59,1 p. 100 des instituteurs et
des institutrices possédaient un ordinateur à la maison
ce qui était plus du double du taux observé dans
l'ensemble de la population. Dans cette enquête, la
majorité des enseignants affirmaient que les nouvelles
technologies sont utiles pour préparer les jeunes pour l'avenir.
Par ailleurs, les enseignantes et les enseignants sont très
prudents et avec raison. Ils savent mieux que quiconque que tout ce
qui est multimédia et tout ce qui bouge à l'écran
n'est pas nécessairement enrichissant pour l'étudiant.
L'intégration sur un même support du texte, de l'image et
du son est assez fascinante, mais cela ne garantit pas un usage
éducatif pertinent. On oublie parfois que le texte, l'image et
le son obéissent chacun à des logiques de perception et
d'imagination différentes. Il faut résister à
l'illusion qu'une modification quantitative dans l'accès
à l'information va provoquer une mutation qualitative. Plus
d'information n'est pas le gage d'une meilleure formation.
8.4 On identifie quatre stades d'appropriation des technologies
par les pédagogues :
1. l'initiation : période d'initiation où
l'éducateur doit tout apprendre des technologies et tout
réapprendre de son métier; les activités sont
simples et tournent souvent autour de l'appropriation technologique de
l'outil informatique;
2. l'adaptation : période d'intégration
progressive de l'outil technologique dans les activités
quotidiennes de la classe, les activités en laboratoire
d'ordinateurs sont plus complexes et les enseignants tentent
d'intégrer ces nouveaux outils à leurs anciennes
pratiques créant ainsi des tensions qu'ils apprennent peu
à peu à gérer;
3. l'appropriation-intégration : pendant cette phase,
les nouvelles technologies s'intègrent complètement aux
pratiques pédagogiques courantes. Les élèves
utilisent régulièrement ces outils et la
productivité pédagogique devient le thème
dominant. L'appropriation-intégration est un jalon dans
l'évolution de l'enseignant-utilisateur où ce dernier
change progressivement d'attitude à l'égard des
technologies nouvelles. L'enseignant contrôle de plus en plus ces
ressources et il parvient à les utiliser pour réaliser
des travaux, ou faire réaliser des activités complexes
à ses élèves;
4. l'innovation : ici, les enseignants explorent de
nouvelles méthodes pédagogiques et tentent des
expériences nouvelles. À mesure qu'augmente le nombre
d'enseignants ayant atteint ce stade, la vie de l'ensemble de
l'établissement se transforme. Un point de non-retour est enfin
atteint.
9. Pour que la technologie profite aux
élèves
Comment la technologie profite-t-elle aux élèves? Afin
de répondre à cette question, il convient d'examiner
préalablement les caractéristiques nouvelles des
élèves de cette fin de millénaire. Qui sont ces
élèves nouveaux qui nous arrivent dans les écoles?
Quels sont leurs nouveaux besoins de formation? Comment aborder la
réforme du curriculum sans avoir fait préalablement le
portrait de celui et de celle pour qui nous souhaitons forger ce
curriculum nouveau et à qui nous voulons proposer de nouveaux
moyens d'apprentissage?
D'après une enquête réalisée en 1995 par
le Conseil supérieur de l'éducation auprès de
centaines de jeunes québécois, ceux-ci éprouvent
des difficultés de compréhension et de médiation
des savoirs, de mémorisation, de conceptualisation, de
structuration et d'intégration des savoirs ce qui
entraînent des problèmes de motivation et
d'intérêt vis-à-vis de la chose scolaire. (Roy,
1996)
9.1 Médiatiser, " rapailler "
" L'élève réclame davantage de liens entre les
savoirs, car si l'enfant moderne est exposé à un plus
grand nombre de stimuli, il a moins accès à des occasions
et à des outils véritables de médiation. " (Roy,
1996) Deux choses contribuent à construire l'intelligence chez
l'enfant : l'exposition à une grande variété de
stimuli et la médiation de l'adulte qui aide à
décoder ces stimuli et à comprendre le sens de ce qui
l'entoure. " Au moment où augmente la quantité
d'information à laquelle l'élève s'expose, les
occasions d'apprentissage médiatisé diminuent :
mères sur le marché du travail, pères qui n'ont
plus de liens avec leurs enfants, fratries réduites, etc. "
(Roy, 1996) L'école doit redevenir un lieu de savoirs
intégrés et médiatisés, c'est-à-dire
un lieu où il y a davantage de liens entre les personnes et
entre les savoirs et où l'élève apprend à
se " rapailler "; c'est là le fondement de notre
perspective anthropocentriste.
Posons-le clairement : l'apprentissage est une activité
sociale. Sans interaction et sans médiation il y a très
peu d'apprentissage. Le mythe de l'ermite savant, reclus dans son
repère loin des interactions sociales, a assez duré. Le
rôle de l'école est de favoriser des interactions et une
médiation de qualité, entre autres grâce aux
technologies. L'école n'est pas un décor, elle est la
condition de l'éducation. Là où l'ordinateur
isole l'apprenant dans sa bulle médiatique, l'école
échoue à former les jeunes et à intégrer
les technologies nouvelles au curriculum. " Les praticiens
consultés insistent sur le fait que même si la machine
optimise certaines prises de conscience, celles-ci ne peuvent
s'établir durablement s'il n'y a pas médiation du
rééducateur. Cette situation triangulaire seule permet
à l'enfant de faire, de dire ce qu'il fait (objectivation) et de
comprendre le rapport avec d'autres activités et
découvertes. Là encore est mise en lumière la
nécessaire intégration des outils informatiques dans une
méthodologie plus large. " (ONL, 1997)
L'école branchée doit mettre l'élève au
centre de ses préoccupations et favoriser la création de
liens solides entre les adultes et les élèves. Certaines
écoles forment des groupes stables confiés pendant
plusieurs années aux mêmes enseignants et enseignantes.
D'autres écoles maintiennent la plus grande stabilité
dans l'assignation des enseignants et enseignantes spécialistes
et des suppléants. Dans un récent document on
suggère la constitution d'équipes restreintes
d'enseignantes et d'enseignants qui suivraient les mêmes
élèves pendant deux ans, ou qui, du moins, assumeraient
ensemble l'enseignement du programme d'un cycle.
Pour qu'un tuteur ait une influence véritable et contribue
à la médiation des savoirs dont l'élève a
tant besoin, il doit être un personnage important et donc
très présent auprès de l'enfant. Le jumelage
d'élèves plus âgés et d'élèves
plus jeunes au laboratoire d'ordinateurs est aussi une façon
d'élargir les fratries et de développer le sentiment
d'appartenance.
9.2 Mémoriser
On a actuellement tendance à sous-évaluer l'importance
de la mémoire. Nous sommes ainsi passés de la
pédagogie du " par coeur " à la pédagogie du "
tout à l'écran ". Sous prétexte que l'on peut
facilement trouver toute l'information désirée sur
différents supports technologiques, il ne serait plus
nécessaire de mémoriser. Internet et le
cédérom seraient devenus des prothèses cognitives.
" Il y a un réel engouement de la part des jeunes pour les NTIC.
Ceux-ci sont tombés dans les images interactives comme
Obélix dans la potion magique, ce langage médiatique leur
est culturellement naturel. Cela présage un fossé qui ira
en s'élargissant entre les jeunes générations
orientées images interactives et leurs enseignants
orientés écrits linéaires. L'école est de
moins en moins présente dans la société
industrielle culturellement parlant. Depuis dix ans, la
télévision devient une véritable école
parallèle. " (Cartier, 1997)
Il faut se méfier de cette idée selon laquelle les
enfants manipulent spontanément les technologies et les
utilisent en démontrant des habiletés instinctives
étonnantes. Les données fournies par l'enquête de
Coffey et Stipp montrent que la moitié des enfants de 2 à
11 ans n'utilisent pas du tout l'ordinateur et moins de 10 p. 100
utilisent Internet. Le petit nombre d'enfants actifs dans Internet ne
consacrent seulement qu'une demi-heure par mois à naviguer dans
le Web, ce qui correspond à une infime partie du temps où
ils fréquentent l'école.
La connaissance ne se construit pas spontanément par la seule
fréquentation de banques d'images ou de dépôts
d'informations. Les savoirs se construisent notamment par
l'accumulation de mots, de notions, de concepts et d'expériences
élémentaires sur lesquelles le cerveau s'appuie pour
effectuer des raisonnements complexes par référence,
analogie, induction, comparaison, déduction et
généralisation (Aubé, 1996). Ces acquisitions sont
des activités complexes qui réclament une bonne
mémoire individuelle et collective, l'éducateur servant
d'interface et de médiateur entre cette mémoire
collective et la mémoire individuelle de l'élève. La
problématique de l'éducation n'est pas d'abord une
affaire d'accès au savoir, mais bien plutôt une
manière de poser les questions fondamentales, du désir et
de la manière d'apprendre. Améliorer l'accès
à l'information n'aura pas de conséquence sur son
instruction si l'élève n'est pas animé du
désir d'apprendre et si on ne l'équipe pas des
méthodes appropriées d'apprentissage. La mémoire
joue ici un rôle crucial.
Dans un rapport de l'Observatoire national de la lecture de France,
les chercheurs constatent que " les animations multimédias ont
un réel impact sur la compréhension, à certaines
conditions, parmi lesquelles le repérage des détails
essentiels (une roue dans un engrenage, telle partie de l'insecte dans
une démonstration, tel mot clé dans un texte, etc.). Ce
repérage dépend à la fois d'une préalable
représentation du sujet et de la mise en valeur de ces
détails dans la réalisation. [...] Les livres
animés suscitent un intérêt soutenu chez
l'élève, [...] mais la mémorisation du
récit paraît être perturbée par le constant
changement d'axe : animations versus lecture. Ce
phénomène doit être relativisé. Si les
enfants reviennent au texte plusieurs fois, [...] alors la lecture est
plus approfondie, plus continue. " (ONL, 1997)
Par ailleurs, les jeunes d'aujourd'hui ne peuvent mémoriser
beaucoup plus d'information que les Grecs d'il y a deux mille ans. Les
capacités intellectuelles de nos élèves sont
soumises à la lenteur de l'évolution anthropologique et
non pas à la vitesse de la révolution technologique. Avec
l'information en réseaux, la distance n'a plus d'importance,
mais l'écart entre la somme d'information à laquelle les
élèves ont accès et la somme d'information qu'ils
peuvent mémoriser, traiter et utiliser s'accroît
considérablement. C'est pourquoi il devient si
impératif de les former aux habiletés d'information;
définir le sujet, identifier et repérer l'information,
sélectionner, organiser, évaluer, traiter et communiquer
l'information sont des compétences transdisciplinaires pour
l'acquisition desquelles nous devons former une nouvelle
génération de bibliothécaires et de
pédagogues.
9.3 Conceptualiser
Les technologies de l'information renforcent l'idée que les
connaissances existent complètement par elles-mêmes,
à l'extérieur de l'individu, comme un site Web à
visiter, plutôt que comme un processus dynamique en construction
dans la tête de celle ou de celui qui apprend. Elles
évacuent le principe de relation pédagogique et donnent
l'impression que l'interaction des apprenants et des apprenantes est
superflue dans l'élaboration des savoirs. En cette époque
de " zapping " et de " rapping " où l'on encapsule l'information
plutôt que de l'analyser, il n'est pas étonnant qu'un
outil aussi merveilleux qu'Internet soit réduit au " surfing "
dans le Web.
" Nous avons remarqué que les enfants ont surtout l'habitude
d'utiliser les systèmes informatiques de façon ludique.
[...] Ils se satisfont de faire déplacer les objets selon divers
paramètres, sans pour autant faire l'effort de trouver une
explication logique aux interactions qu'ils créent entre les
différentes variables. [...] Nous allons pallier cette lacune
par notre stratégie d'enseignement. " (Pierre Nonon, cité
dans Meynard, 1989)
Faire exécuter un travail de recherche par des automates
programmables ou des agents " intelligents ", ces outils
sophistiqués dont les contraintes et les limites sont
très peu apparentes, prédisposent mal à
l'acquisition de stratégies personnelles de résolution de
problèmes. Le pédagogue a pour devoir d'informer
l'élève de ces contraintes, des limites de ces outils et
de la façon de les utiliser pour développer le sens
critique, la capacité d'analyse et le jugement.
C'est dire que tous les outils informatiques ne sont pas
équivalents. Le génie n'est pas dans l'outil, mais tous
les outils ne sont pas équivalents pour l'ingénieur.
À ce propos, nous avons été témoin, il y a
quelques années, d'un débat important où quelques
spécialistes des APO prétendaient qu'il suffisait d'un
seul logiciel dans une classe, un logiciel intégré de
bureautique, pour résoudre tous les problèmes
d'apprentissage. D'autres pédagogues croyaient, et croient
toujours, qu'il est nécessaire de créer des logiciels
éducatifs d'aide à l'apprentissage de l'écriture
afin de fournir un tuteur à l'élève, des pistes et
des conseils pour qu'il apprenne à planifier son texte, à
le structurer, à l'écrire, à le corriger et
à l'éditer. La chose est aujourd'hui si évidente
que tous les traitements de texte professionnels offrent ce type
d'accompagnement.
Toutefois, un mythe semble persister en éducation à
l'effet que le processus pour atteindre un objectif doive être de
même nature que l'objectif poursuivi. Ainsi, pour enseigner l'art
oratoire, faut-il demander à l'élève de
préparer des conférences dès la première
journée de classe? Il se peut que l'apprentissage de l'art
oratoire débute par d'autres apprentissages, d'autres
procédés et méthodes que la préparation et
la présentation d'un exposé.
9.4 Structurer
Organiser, regrouper, hiérarchiser, structurer les
connaissances permet de donner du sens et contribue à
développer le jugement de l'élève. Le nivellement
associatif des données sur le Web, comme l'exprime Michel
Aubé, professeur à l'Université de Sherbrooke,
affecte la valeur même des connaissances, qui se retrouvent
toutes sur le même pied, sans distinction de statut entre
l'illustration, le cas particulier, la conjecture,
l'énoncé théorique, ce qui crée un flou
conceptuel que le monde virtuel risque d'accentuer.
L'élève doit être averti de ces dangers et nous
devons l'aider à développer des stratégies
d'apprentissage pour éviter ces écueils. Il y a là
un champ prioritaire de recherche en psychologie cognitive et en
technologie d'apprentissage.
Plus qu'un outil de travail intellectuel, l'ordinateur est un miroir
cognitif : il incite l'élève à
réfléchir sur son fonctionnement cognitif, à
verbaliser ses stratégies, à mieux comprendre son
processus d'apprentissage, à objectiver et structurer sa
démarche. L'ordinateur agit comme révélateur
à la fois des compétences et des connaissances de
l'élève ainsi que des mécanismes par lesquels
s'acquièrent les connaissances et les aptitudes.
Pons et Piette (1997) rapportent dans leur recherche qu'un
élève qu'ils ont interrogé, grand utilisateur de
l'ordinateur, préférait la bibliothèque à
Internet parce qu'on lui avait appris à chercher dans la
bibliothèque et que les informations livresques lui semblaient
mieux structurées et plus pertinentes. L'élève
était d'avis qu'il faillait être méthodique si l'on
voulait être efficace dans le Net : " demander directement ce que
l'on cherche par un seul mot très ciblé n'aboutit
généralement pas; il faut commencer par de grands
thèmes et raffiner au fur et à mesure. Si l'on veut aller
trop vite ou de façon anarchique, on se perd et on perd son
temps ".
L'Observatoire national de la lecture constate dans son rapport que
" dans les systèmes plus ouverts, comme Internet, la navigation
est plus complexe. Le corpus est indéfini, voire infini. Rares
sont les cas où le navigateur peut se rendre d'emblée
à l'unité de connaissance désirée. Dans un
contexte où l'émiettement extrême peut être
source d'abandon, sa décision est à tout moment
sollicitée, son projet souvent modifié. Cela suppose des
compétences beaucoup plus avancées que celles qui
consistent à trouver le bon chemin pour la bonne information. "
9.5 Intégrer, " signifier "
" Sur le plan de leur développement cognitif, les
élèves d'aujourd'hui ont des acquis plus nombreux, mais
ces derniers sont souvent moins bien intégrés. " (Roy,
1996) Ces innombrables connaissances auxquelles donnent accès
les technologies de l'information constituent des savoirs en miettes
qui n'ont pas toujours de sens pour l'élève. Trop
souvent, les contenus que l'école propose portent sur des
apprentissages compartimentés et segmentés qui semblent
avoir plus ou moins de sens pour l'élève. Ainsi, on
recense, dans les différents programmes d'études de la 4e
année du primaire au Québec, pas moins de 638 objectifs
d'apprentissage particuliers, soit 3,8 objectifs par jour de classe. On
dénombre 9 000 objectifs spécifiques d'apprentissage dans
les différents programmes d'études du primaire et du
secondaire. Comment planifier un horaire scolaire et des
activités pédagogiques multidisciplinaires en ayant en
tête un tel catalogue d'énoncés?
L'éducation est encore taylorienne. On se contente de prendre
un programme d'études, de le diviser en heures par semaine et de
l'étaler sur l'année. Il est évidemment impossible
d'ajouter de nouvelles disciplines parce qu'il y aurait trop de cours.
Il faudra pourtant apprendre à décloisonner les champs
d'études, à intégrer les programmes par une
approche interdisciplinaire.
L'apprentissage scolaire repose sur un pari fondamental, que l'on
prend trop souvent pour acquis : à partir d'un nombre
limité de situations d'apprentissage, on postule qu'il est
possible à l'élève de gérer un nombre
illimité de situations de vie. " Les apprentissages
s'effectuent généralement dans une matière et dans
un contexte donné, mais il est essentiel que des liens soient
créés avec d'autres apprentissages et d'autres contextes,
pour que l'élève puisse transférer ses
apprentissages à d'autres contextes pertinents. C'est à
cette préoccupation de généralisation que
répond l'intégration des apprentissages. Elle
dépasse la simple juxtaposition de thématiques communes
et la pédagogie par projets. La véritable
intégration est transdisciplinaire par essence et ses objets
sont des abstractions génériques : des habiletés
fondamentales, des processus cognitifs, des concepts
généraux, des méthodes de travail, des attitudes
[...]. Intégrer des apprentissages, c'est se servir de ce que
l'on a appris pour structurer sa pensée, sa communication et
organiser son agir. " (Roy, Henry, Cormier, 1997)
Nous devons utiliser les technologies non pas seulement pour donner
accès à l'information, mais aussi pour offrir des
possibilités de médiation, de création et de
structuration des connaissances. Grâce aux bases de
données relationnelles et aux nouveaux outils de
télécommunication, il est possible d'effectuer en
quelques minutes, sur plusieurs sources à la fois, des
recherches et du traitement automatisé d'information distante.
Internet offre un support interactif extraordinairement bien
adapté aux besoins éducatifs : messageries et listes de
diffusion pour travailler à plusieurs sur un même projet,
groupes de discussion pour les débats, sessions de bavardage
(chat) pour les échanges en ligne et enfin le Web pour publier
l'information; trois niveaux indispensables pour créer les
conditions d'une nouvelle pédagogie à l'aide des
technologies. Le pédagogue devrait tirer pleinement profit de
ces opportunités nouvelles pour accroître
médiation, intégration des savoirs et signification.
9.6 Socialiser, collaborer
" Entre eux, les enfants et les adolescents d'aujourd'hui ont
certaines habiletés sociales à acquérir afin
d'apprendre à vivre harmonieusement en groupe.
L'élève d'aujourd'hui a à la fois besoin des
autres pour se développer, mais il a des rapports plus
conflictuels avec ses camarades. Il a plus souvent recours à la
violence à l'école. " (Roy, 1996) Pourtant, les
élèves ont besoins des autres pour apprendre et ils le
savent. Dans l'enquête Pons et Piette (1997), à la
question concernant le classement des " choses dont on ne peut se
passer pour vivre ", les amis arrivent en tête de liste pour 49
p. 100 des répondants, loin devant les autres. Internet remporte
5 p. 100 des votes parce qu'il apparaît pour ceux-là comme
un vaste lieu de rencontre, telle une agora planétaire.
Pour les étudiants, ce qui se passe d'important à
l'école ne se passe pas au sein du processus d'enseignement
(cours magistral), mais en marge de ce processus : dans les rencontres
avec les autres étudiants, dans la vie au sein d'un milieu
d'acculturation et de référence. C'est sans doute pour
cela que perdurent des formes d'organisation scolaire que beaucoup
d'auteurs trouvent depuis longtemps désuètes. C'est
pour cela que nous ne croyons pas que l'école virtuelle, sans
lieu spécifique et sans mur, va remplacer de sitôt
l'école traditionnelle. Les jeunes viennent à
l'école d'abord pour se socialiser et se rencontrer, donc pour
s'éduquer. Les technologies de l'information peuvent contribuer
à cette éducation en leur ouvrant de nouveaux vecteurs de
communication.
À la condition d'assurer la formation appropriée aux
enseignantes et aux enseignants, notamment une formation aux
communications et aux médias, les technologies nouvelles peuvent
offrir de puissants moyens de travail coopératif et de
résolution de problèmes où les
élèves apprendront à collaborer, à
planifier le travail et à le segmenter en différents
sous-problèmes, à se partager les tâches
d'investigation parmi les gisements d'information. Puis, ils
apprendront à mutualiser le résultat de leurs recherches
dans un rapport multimédia interactif accessible, s'ils le
désirent, à l'ensemble de la communauté sur les
inforoutes. Il y a là un moyen de collaboration et de
socialisation éprouvé.
9.7 Responsabiliser, guider
Pour que les technologies nouvelles contribuent au
développement de l'autonomie de l'élève,
l'école doit passer d'un paradigme d'enseignement, où le
pédagogue est le " travailleur " et l'élève le "
produit ", absorbant plus ou moins passivement les savoirs, à un
paradigme d'apprentissage où l'élève, guidé
et soutenu par l'enseignant, mais surtout en coopération avec
ses pairs, prend la responsabilité de sa formation et construit
activement ses connaissances et ses savoirs.
" La connaissance ne se construit pas dans l'isolement, elle est
plutôt le résultat de transactions complexes entre sujets
connaissants, où l'imitation et l'emprunt jouent un rôle
déterminant et où interviennent des stratégies de
validation réciproque, l'autre devenant un point de
référence critique des conceptions
élaborées. " (Aubé, 1996) Les enseignants et les
enseignantes jouent dans ce processus un rôle indispensable que
les nouvelles technologies devraient permettre d'accentuer.
Soulignons à nouveau ici un danger, et ce qui pourrait
devenir une limite des technologies de l'information et de la
communication en éducation. L'élément essentiel du
nouvel individualisme que provoque le recours systématique aux
médias est sans doute la façon dont ceux-ci
privilégient la communication indirecte, abstraite, sans
véritable rencontre avec l'autre. Les messages circulent dans un
univers de plus en plus abstrait, irréel, manipulé par
des intermédiaires médiatiques en tout genre. Nous
prenons le risque, si nous n'y prenons pas garde, de créer une
société de plus en plus communicante et de moins en moins
rencontrante. (Breton, 1997) Nous savons que ce n'est pas ce que
souhaitent les élèves.
Il faut bien convenir que le système scolaire ne fournit pas
une motivation très forte au quotidien pour une majorité
d'élèves, particulièrement pour les
garçons. Les filles sont plus nombreuses que les garçons
au cégep, l'écart numérique en faveur des filles
est passé de 2,7 p. 100 en 1977 à 14,5 p. 100 en 1994.
À l'université, il s'est multiplié par quatre,
passant de 2,4 p. 100 en 1985 à 10,2 p. 100 en 1993, et la
tendance s'accentue. Pourquoi? Parce que beaucoup de jeunes
garçons construisent actuellement leur identité sexuelle
et se valorisent en défiant les professeurs et la
réglementation, ou en faisant les clowns en classe, avec comme
résultat une distanciation scolaire et, ultimement, des
décrochages. (ASP, 1997)
9.8 Motiver, intéresser
" Sur le plan des attitudes envers le savoir scolaire, les
élèves d'aujourd'hui font preuve d'une attention plus
mitigée. Plus éveillés et plus curieux, les
élèves sont plus critiques et plus exigeants. " (Roy,
1996) Les jeunes perçoivent l'instruction comme un moyen pour
arriver à se tailler une meilleure place dans le monde du
travail et de l'emploi. Les jeunes ne valorisent pas le contenu de
l'instruction, mais la valeur du diplôme en soi.
Généralement, ils ne trouvent pas d'attrait dans les
contenus d'apprentissage imposés par les programmes scolaires.
Les jeunes veulent un diplôme et ils sont prêts à "
endurer " l'école assez longtemps pour l'acquérir.
(Paquette, 1996) L'enseignant et l'enseignante sont en concurrence avec
de nombreux autres agents d'information, de savoirs et de culture, et
ils ont du mal à capter et à conserver l'attention des
élèves.
De ce point de vue, les nouvelles technologies constituent
certainement de puissants outils d'accès et de
présentation dynamique de l'information; ils offrent l'occasion
de motiver les élèves et de redorer le blason de
l'école, à la condition toutefois que ces outils ne
servent pas pour le spectacle, mais pour structurer une démarche
véritable d'apprentissage à la recherche, au traitement
et à la communication de l'information.
" La plupart des élèves manifestent un
intérêt spontané plus grand pour une
activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie
nouvelle. [...] Le temps d'attention soutenue ou de concentration que
la majorité des élèves sont prêts à
consacrer à des activités d'apprentissage est plus
élevé lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que
dans le cadre et avec les moyens traditionnels. " (Grégoire,
1996).
On est en droit de s'interroger si cette motivation et cet
intérêt accru ne sont que des manifestations
éphémères, liées à la
nouveauté de la technologie. Les chercheurs du projet ACOT ont
étudié cette hypothèse : "comme notre recherche
tenait compte des conséquences à long terme de
l'informatisation sur l'intérêt des élèves,
elle a montré que le facteur critique n'est pas la
nouveauté de l'ordinateur, mais bien l'utilisation qu'on en fait
dans l'enseignement. " Des répercussions favorables et durables
sur l'intérêt des élèves ne se produisent
qu'à certaines conditions : 1- les TIC sont utilisées
comme des outils parmi tant d'autres dans un répertoire
pédagogique étendu; 2- les ressources technologiques
s'intègrent à la structure générale du
programme d'études; 3- on met l'accent sur l'emploi
d'applications comme le traitement de texte, l'éditique et le
multimédia; 4- l'emploi des technologies est adapté en
fonction des goûts et des aptitudes des élèves.
10. Un projet pédagogique sur l'inforoute
Quatre facteurs sont à considérer quand on souhaite
utiliser les technologies de l'information et de la communication pour
organiser un projet de correspondance scolaire qui respecte les
goûts et les aptitudes des élèves. Ce sont :
1) La définition des objectifs et du contenu
pédagogique. Les objectifs et le contenu doivent être
clairement définis et congrus par rapport aux programmes
d'études; d'une bonne ampleur, sans être trop ambitieux,
de façon à faciliter la diffusion de l'expérience
et du savoir-faire. Le projet doit mettre l'accent sur l'échange
de courriers, de documents ou d'information et favoriser le travail
collaboratif;
2) Les aspects affectifs. Le réalisme dans les objectifs et
les échanges d'information est de mise. Il faut tenir compte du
temps requis par une communication souvent asynchrone entre deux
groupes différenciés. Ces échanges doivent
être réciproques et chacun doit avoir sa part
d'initiative. Leur densité doit être maintenue, sans
être exagérée. Il faut capitaliser sur le fait que
la technologie médiatise l'échange et le facilite, sans
compter qu'il est valorisant pour l'élève de savoir que
son oeuvre sera lue par un large public.
3) Les aspects organisationnels. Il vaut mieux commencer petit et
grandir par la suite, en s'appuyant sur les ressources du milieu. La
messagerie électronique, par exemple, permet de mener à
bien des projets intéressants tout en faisant appel à des
ressources technologiques peu dispendieuses. Un encadrement
pédagogique et un soutien technique appropriés doivent
être étayés tout au long du projet.
L'éducateur doit assurer l'animation constante de l'interaction
sur le réseau. Un projet télématique sans
animateur est voué à la léthargie. Une
relève d'urgence doit être prévue en cas de
pépin. Par ailleurs, cet encadrement et ce soutien doivent viser
à développer l'autonomie des acteurs et éviter
d'engendrer des attitudes de " consommation passive " des technologies.
Enfin, la planification financière doit être
complète, rigoureuse et réaliste;
4) Les aspects techniques. Il faut prévoir une période
d'implantation et de formation technique des internautes, sans
négliger les activités courantes de support et de mise
à jour. Il est souhaitable que chacun des participants et
participantes ait accès aux outils de communication à
l'école et à domicile. Mais il ne faut jamais se laisser
submerger par ces considérations techniques, car
l'intégration des technologies de l'information et de la
communication en éducation, rappelons-le, pose plus de
problèmes anthropiques que de problèmes techniques.
11. La " mangouste pédagogique "
" Ce ne sont pas les nouveaux outils qui sont responsables des
changements sociaux, mais les changements sociaux et
démographiques qui poussent une société à
un moment donné à créer de nouveaux outils lui
permettant de répondre aux défis qu'imposent des
changements importants. " (Cartier, 1997) Ces nouveaux outils cognitifs
sont aujourd'hui disponibles sur l'inforoute. Encore faut-il offrir un
laissez-passer à l'élève " rapaillé ".
Les TIC sont de puissants outils cognitifs qui offrent une voie de
solution pour résoudre les problèmes actuels de
l'éducation, mais elles seront inutiles dans nos classes si le
pédagogue refuse de transformer sa pédagogie et si la
direction refuse de procéder à la
réingénierie de l'école. Certains croient que la
pédagogie contemporaine, immunisée contre tous les venins
technologiques, va pouvoir " intégrer ", c'est-à-dire "
déglutir " les nouvelles technologies comme elle l'a fait de
bien d'autres serpents technologiques... " J'ai des nouvelles pour vous
: le boa-ordinateur va, d'ici dix ans, dévorer et digérer
complètement votre mangouste pédagogique. " (Meynard,
1989).
Cette prévision utopiste ne s'est pas
concrétisée parce que nous n'avons pas su observer les
règles de diffusion de l'innovation en milieu scolaire et que
nous n'avons pas tenu compte des caractéristiques nouvelles des
élèves qui fréquentent nos institutions. La
deuxième vague technologique, la vague Internet, nous offre
aujourd'hui l'occasion de nous reprendre, aussi ne dilapidons
l'héritage que nous ont légué nos
précurseurs et surtout ne limitons pas nos enfants à ce
que nous avons appris, car ils sont nés à une autre
époque.
__________________________
Bibliographie
Agence Science-presse. Hebdo Science et technologie,
no 983, 16 septembre 1997.
Aubé, Michel. Sur l'autoroute électronique,
les voyages formeront-ils la jeunesse? in Vie pédagogique.
no 98, mars-avril 1996. MEQ. Montréal, p. 36-38.
Basque, Josianne. Stratégies d'intégration
des technologies de l'information et des communications à
l'école (trente recommandations). EICEM. Montréal.
1996. 15 pages.
Basque, J., J. Rocheleau et R. Bibeau.
Comment faire d'une école secondaire actuelle une école
informatisée? in La technologie éducative en
réseau : réseaux technologiques, réseaux humains.
CIPTE, Télé-université. Sainte-Foy. 1996, p.
229-241.
Bernhard, Paulette. Des habiletés d'information
à la maîtrise de l'information in Comment informatiser
l'école? Collection de l'ingénierie éducative.
Centre National de Documentation Pédagogique et Les Publications
du Québec. Paris/Sainte-Foy. 1996, p. 151-162.
Bibeau, Robert. Concept d'École
informatisée Clés en main. in Comment informatiser
l'école? Collection de L'ingénierie éducative.
Centre National de Documentation Pédagogique et Les Publications
du Québec. Paris/Sainte-Foy. 1996, p. 13-34. http://www.doc.gouv.qc.ca/
Bibeau, Robert. Planifier l'intégration des
technologies de l'information et des communications à
l'école. in Entretiens de l'ORME 96. CNDP/CRDP
d'Aix-Marseille, Paris/Marseille. 1997, pp 36-49.
Bordeleau, Pierre. Apprendre dans des environnements
pédagogiques informatisés. Éditions Logiques.
Montréal. 1994. 300 pages.
Cartier, Michel. Le nouveau monde des infostructures.
Fides. Montréal. 1997. 190 pages.
Collectif. Les innovations en éducation. Les
nouvelles technologies dans le domaine éducatif. CRDP de
Poitou-Charentes. Poitiers. 1996. 210 pages.
Durpaire, Jean-Louis. Internet à l'école en
France. Guide d'usages pédagogiques. La Collection de
l'ingénierie éducative. Centre National de Documentation
Pédagogique. Paris. 1997. 175 pages.
Grégoire, R., R. Bracewel et T.R. Laferrière.
L'apport des nouvelles technologies de l'information et de la
communication à l'apprentissage des élèves du
primaire et du secondaire. Revue documentaire. Rescol/Schoolnet.
Ottawa. Août 1996.
Hô, Bédard, Francine. La micro-informatique
et les enseignants en 1994. Direction de la recherche. Centrale de
l'enseignement du Québec. Juillet 1994. 47 pages.
Marquis, Luce. Apprendre à s'informer, 2e
édition. Collection Clé en main. Éditions ASTED.
Montréal. 1996.
Mataigne, Bernard. Les projets de
télématique scolaire au Québec : Un portrait
synthèse in Le Bus. vol. 12, no 4, mars 1995. AQUOPS.
Montréal, p. 12-14.
Meynard, Francis. Les fables informatiques.
Éditions Logiques. Montréal. 1989. 215 pages.
Ministère de l'Éducation . L'école,
tout un programme. Énoncé de politique éducative.
Gouvernement du Québec. Québec. 1997. 40 pages.
Observatoire national de la lecture. Lecture, informatique
et nouveaux médias Ministère de l'Éducation
Nationale, de la Recherche et de la Technologie. Paris. 1997. 35 pages.
Paquette, Claude. Mission 95. Jallons d'une école
pour tous. Direction régionale de la
Montérégie. Ministère de l'Éducation.
Québec, juin 1996. 94 pages.
Pelletier, Guy. Innovation... vous avez dit innovation
in Vie pédagogique. no 97, janvier-février 1996. MEQ.
Montréal, p. 43-45.
Pons, Christian-Marie, Piette, Jacques et all. Les
jeunes québécois et l'Internet.
(représentation, utilisation et appropriation) Ministère
de la Culture et des Communications. Gouvernement du Québec.
Québec. Juillet 1997. 105 pages.
Proctor, L. Speedbumps on the information highway.
Annual Conference of the association for Educational Communications
Technology in CITE 96. Indianapolis. 1996.
Puimatto, Gérard et Robert Bibeau. Comment
informatiser l'école?. Collection de l'ingénierie
éducative. Centre National de Documentation Pédagogique
et Les Publications du Québec. Paris/Sainte-Foy. 1996. 316 pages.
Roy, P., Henry, J., Cormier,J. L'intégration
des TIC au curriculum scolaire. Notes dactylographiées,
Direction régionale de la Montérégie.
Ministère de l'Éducation. Longueuil, avril 1997. 25 pages.
Roy, Josée. Et si les enfants d'aujourd'hui
avaient besoin d'un autre type d'école? in Vie
pédagogique. no 98, mars-avril 1996. MEQ. Montréal, p.
10-13.
Sandholtz, J. Ringstaff, C. Dwyer, D.C. La
classe branchée. Enseigner à l'ère des
technologies, Chenelière/McGraw-Hill. Montréal. 1997.
212 pages.
