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Ainsi parlait vénitia
Colloque francophone,  Melbourne (Australie) 2001.
 
 

Robert Bibeau

RobertBibeau (@) hotmail.com

Octobre 2008

 





Document fait avec Nvu

Ainsi parlait...


La suite du pamphlet  «l'Élève rapaillé».  Comment les TIC peuvent-elles contribuer à la réussite scolaire des élèves ?  Conditions d'une réussite pour l'intégration systémique des TIC. Rôles et acteurs. De l'école traditionnelle à l'cole transdisciplinaire. Piloter le changement, le rôle du directeur d'établissement.

Melbourne. septembre 2001


Table des matières

1. De l’école traditionnelle à l’école transdisciplinaire 
  • 1.1 Rôles et acteurs 
    1.2 L’échec de la vision «technocentriste»

    1.3 Pour une vision «anthropocentriste »

    1.4 Réformer le curriculum, intégrer les technologies 

    1.5 La diffusion d'une innovation selon l'approche systémique
  • 2. Piloter le changement et l'innovation : le rôle de la direction d'école 

    3. Pour que la technologie profite aux enseignants et aux enseignantes 

  • 3.1 Transformer les mentalités 
    3.2 Développer une culture de réseau 

    3.3 Se donner le temps et respecter le rythme de chacun
  • 4. Pour que la technologie profite aux élèves 

  • 4.1 Médiatiser, «rapailler »
    4.2 Mémoriser 

    4.3 Conceptualiser 
    4.4 Structurer
    4.5 Intégrer, «signifier» 
    4.6 Socialiser, collaborer 
    4.7 Motiver, intéresser 
  • Ainsi parlait Vénitia 

  • Bibliographie 



  • 1. De l’école traditionnelle à l’école transdisciplinaire
     

    Vénitia enseigne dans une école de Montréal. Son ami, médecin de son état, affirmait l’autre jour la nécessité absolue de se spécialiser. " La spécialisation est une condition de la réussite professionnelle. Ainsi moi, je me suis spécialisé dans le traitement des maladies du nez " disait-il. " Pour quelle narine ? " demanda-t-elle dubitative! Vénitia songeait qu’à regarder le monde à travers un trou de nez; son ami risquait de ne pas voir le visage de ses patients, ni la société qui les entoure.

    Ainsi parlait Vénitia. Et elle trouva utile d’enluminer quelques mots-concepts qui lui serviraient de parangons dans ses pérégrinations au cœur de l’univers éducationnel de ses élèves. Vénitia songea que l’humanisme transdisciplinaire devait guider sa réflexion sur sa profession. Les quatre piliers de sa pratique d’enseignante n’étaient-ils pas l’apprendre à connaître, l’apprendre à faire, l’apprendre à être et l’apprendre à vivre en communauté ?
     

    Mais tous ces apprentissages ne sont-ils qu’un conglomérat de spécialités disciplinaires hermétiques ? La transdisciplinarité n’est-elle pas complémentaire de l’approche disciplinaire en faisant émerger de la confrontation des disciplines de nouvelles données pour les articuler entre elles et pour offrir une nouvelle vision de la Nature et de l’Homme? Pour ce faire, n’est-il pas requis de transgresser les frontières entre les disciplines en établissant des passerelles, des intersections entre les connaissances décompartimentées de façon à favoriser le développement de compétences transversales? Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ne seraient-elles pas les instruments de ce nouvel humanisme transdisciplinaire ?

    La révolution informationnelle, communément appelée la révolution Internet, repose fondamentalement sur une innovation technique…les normes, c’est-à-dire quelques spécifications singulières, internationalement convenues, acceptées et utilisées, qui rendent la télécommunication non seulement possible, mais facile, agréable et universelle. Presque universelle, car un écueil subsiste, pensa-t-elle. Toutes ces langues " vernaculaires " qui résistent à l’anglais, langage mondial de l’Internet, ne sont-elles qu’autant de boulets attachés aux pieds de ses élèves ? Le français, l’autre langue internationale, est-il une richesse ou un appauvrissement pour ses élèves, s’interrogeait Vénitia?
     

    Les maîtres mots de la révolution des télécommunications sont : multimédia et hypertexte, réseautique et intelligence partagée, interconnexion et travail télécollaboratif, culture de réseau et mutualisation des ressources. Les élèves de la société du savoir ont-ils accès à ces engins de modernité ? Les utilisent-ils dans leur formation à l’école ? L’école traditionnelle offre-t-elle l’éducation dont les élèves d’aujourd’hui ont besoin ?

    Les pays occidentaux ont investi des sommes considérables dans la construction d'infrastructures éducatives importantes (écoles, transport scolaire, matériel didactique, ordinateurs et Internet). Malgré ces investissements gigantesques et récurrents, l'école est en crise et sa performance, jugée sévèrement. Le système scolaire coûte cher et est peu efficace, pense-t-on dans certains milieux. L’école n’est pas assez spécialisée paraît-il !
     

    Au Canada, on recense 33 % de décrocheurs et on dénombre 20 % d'analphabètes fonctionnels parmi les jeunes de 16 à 25 ans. Les statistiques révèlent 30 % de chômeurs chez les jeunes Canadiens, trop souvent formés pour des métiers dans lesquels il n'y a plus d'emploi, alors qu'il y a pénurie de main-d'oeuvre qualifiée dans des professions encore méconnues. Une étude de l'OCDE prévoit une carence de " bio-informaticiens " d’ici l'an 2002! Et une pénurie d'infographistes y est constatée depuis l’explosion des jeux vidéo.

    Si le système d’éducation est en crise, c’est qu'il constitue l'un des derniers bastions où les technologies de l'information et de la communication (TIC) n'ont pas encore été véritablement intégrées. Les TIC se retrouvent partout dans la société, partout...sauf à l'école, murmurent les vendeurs d’ordinateurs. Pourtant, ce n'est pas la raison principale qui devrait pousser Vénitia à transformer sa classe et à y intégrer les technologies nouvelles. En effet, différent " biens culturels " se retrouvent un peu partout dans la société, entre autres dans la littérature haineuse ou pornographique, et ils ne doivent pas pour autant être introduits en classe.
     

    Pour quelle raison devrait-on transformer l’école et y intégrer les technologies ? Parce que l'école traditionnelle a été conçue au XIXe siècle et qu'elle ne répond plus aux exigences modernes. Depuis le début du XIXe siècle, les réformateurs de l'école, s'inspirant du modèle des usines de fabrication en série, ont introduit le mode d'organisation de l'enseignement intitulé " l'école par classe d'âge et par discipline ". Avec ses multiples degrés (du préscolaire au collège), un curriculum unique divisé en programmes d’études et en objectifs terminaux, un emploi du temps routinier, des promotions et des redoublements annuels, un cheminement quasi unique orienté vers l'université, le système d'éducation " par classe d'âge et par discipline " a mis fin aux systèmes inefficaces des écoles rurales ou confessionnelles.

    Une telle organisation avait pour objectif de standardiser l’organisation de l’éducation, d'uniformiser les contenus d'enseignement et de permettre à un élève de migrer n'importe où sur le territoire national sans préjudice scolaire. Au cours du XXe siècle, des innovations comme le tableau, le stylo bille, la photocopieuse, le manuel scolaire et le cahier d’exercice ont été introduites dans les écoles afin de garantir une formation de masse parfaitement régulée.
     

    Aujourd'hui, le développement du secteur quaternaire (emploi de bureau, emploi de service et travailleur autonome), l'automatisation du travail manuel et la robotisation des chaînes de montage, l'extension du travail à domicile, la multiplication des domaines du savoir, la spécialisation et la parcellisation des tâches, la diffusion des ordinateurs et le déploiement d’Internet, entraînent l'émergence de nouveaux domaines de connaissance et une segmentation des champs disciplinaires auxquels l'école a de plus en plus de mal à s’adapter. Ajoutons à ce tableau un tissu social toujours plus dense, espace de confrontation de cultures diverses, lieu de déploiement de rapports familiaux de plus en plus instables. La plupart des élèves doivent aujourd’hui apprendre deux, et parfois même trois langues. Ces apprentissages sont difficiles. La société change, elle se complexifie et se mondialise, ses besoins de formation se diversifient et l'école doit suivre cette évolution et s'ajuster à cette nouvelle réalité.

    Pour ce faire, l’école doit-elle se spécialiser encore davantage ? Devrait-on multiplier les écoles internationales, de danse, de musique, linguistiques, scientifiques ou technologiques ? Une solution ne serait-elle pas de transformer les écoles traditionnelles " par classe d’âge et par discipline " en des écoles humanistes transdisciplinaires intégrant les technologies de l’information et de la communication ?

     

    1.1 Rôles et acteurs

    La société postindustrielle, axée sur l'information et la communication, génère à la fois de nouveaux besoins éducatifs et de nouveaux moyens d'apprentissage. Il est encourageant de constater que ces changements sociaux et technologiques qui génèrent de nouveaux besoins éducationnels offrent également les moyens d’y répondre. Les outils technologiques sont à la fois une source de problèmes pour l'école et une voie de solutions à ceux-ci.
     

    On identifie trois acteurs principaux dans le processus d'enseignement-apprentissage avec les TIC à l'école : la direction, le personnel enseignant et l’élève. On présente ci-dessous une vision du rôle de chacun de ces acteurs et la façon d'intégrer les technologies afin de transformer l'école et la pédagogie.

    Le rôle de la direction est d'amorcer l’innovation pédagogique avec les TIC et de piloter la réingénierie de l'école. Le rôle du personnel enseignant est d'innover, de transformer l’enseignement en y introduisant de nouveaux paradigmes, de guider l'élève dans ses apprentissages et de l'informer du potentiel immense mais aussi des limites de ces technologies. L’ensemble de l'équipe-école doit faire en sorte que la technologie contribue à consolider la relation élève-enseignant et à rendre celle-ci plus humaine. En aucun cas, la technologie ne doit se substituer à l'institutrice ou occulter la relation privilégiée qu'elle entretient avec l'élève. Cette pédagogie émergente, soutenue et amplifiée par les technologies, doit impérativement répondre aux besoins inédits de l’élève.
     

    Le rôle de l’élève est d’apprendre et de développer  des compétences. Apprendre est un acte personnel qui résulte de l’engagement de l'élève. On ne peut apprendre pour l'élève, on ne peut que le motiver et lui montrer la façon d'apprendre. Lui seul peut assumer ses apprentissages effectués notamment par le biais des technologies.

    Ce n’est pas d’une plus grande spécialisation dont on a besoin à l’école, mais d’une vision syncrétique, systémique et transdisciplinaire qui soit un guide pour l’action et l’innovation. Et, surtout, on a besoin de mieux connaître les élèves qui nous sont confiés. Ainsi parlait Vénitia.

     

    1.2 L’échec de la vision " technocentriste "

    " Servons-nous de toutes les technologies, mais ne soyons l’esclave d’aucune. "
     

    Pour innover en pédagogie au moyen des technologies, il faut d'abord se préoccuper de l’élève et s’occuper ensuite des technologies. C'est le fondement d’une vision humaniste, transdisciplinaire et " anthropocentriste " et d’une approche socio-constructiviste et systémique de l'innovation en éducation et la base de la réingénierie de l'école à l'aide des TIC.
     

    Les organisations scolaires ne se sont pas transformées pour tirer profit des technologies et c'est là une des raisons des difficultés que l’on rencontre à intégrer ces appareils en classe. Au cours de la précédente vague technologique en éducation (1983-1993), que l’on aurait souhaitée " pour tous ", les gestionnaires et les pédagogues, du moins les " utilisateurs précoces ", se sont singulièrement préoccupés du potentiel purement technique des technologies et n’ont pas porté une attention suffisante à leurs répercussions sur l’organisation académique, ainsi que sur les relations nouvelles qui s'établissaient entre les enseignants, les élèves et le savoir.

    L. Proctor (1996) a étudié les usages d’Internet dans les écoles de la ville de Saskatoon au Canada. Les résultats montrent que les enseignants n'intègrent pas Internet de façon aussi rapide qu'on l'aurait souhaité. Cependant, d’après l'auteur, l'idée selon laquelle les enseignants ont un très bas niveau de connaissances technologiques est fausse. Au Québec, plus de 75 % des enseignants possèdent un ordinateur à la maison et l’utilisent régulièrement dans leur travail clérical. Pourtant, une étude révèle que seulement 53 % du personnel enseignant du primaire et 17 % du secondaire utilisent l’ordinateur avec les élèves au moins une heure par semaine en classe. Aux États-Unis, 84 % des professeurs considèrent que l’utilisation de l’ordinateur et l’accès à Internet sont des moyens d’améliorer la qualité de l’enseignement et d’introduire de nouvelles ressources dans la formation de l’étudiant. Pourtant, il n’y a que 26 % d’entre eux qui utilisent Internet en classe.
     

    Les raisons de la non-utilisation des technologies dans la classe et de la non-diffusion de cette innovation à l'école relèvent essentiellement de problèmes d'ordre stratégique et administratif tels que la paralysie administrative, le manque de matériel et de contenus numériques de qualité, le déficit de temps de préparation pour les enseignants et le peu de soutien technique.

    Une enquête, menée au printemps 1995 sur l'usage de différentes technologies par les professeurs des écoles primaires et secondaires américaines, démontre que le manque d'information, de formation et de temps est considéré comme une barrière importante à l'usage de ces technologies en classe. Une nouvelle enquête menée en l’an 2001 le confirme :
     

  • "  (…) la moyenne de temps d’utilisation d’Internet par l’ensemble des professeurs est de moins de 30 minutes par jour. Plusieurs raisons ont été évoquées pour expliquer cette situation. Le manque de temps en classe, les problèmes techniques reliés aux réseaux, le manque de leadership des administrateurs sont les principales citées par les professeurs. "
  • Statistique Canada et l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA) ont mené une étude sur cette question auprès des écoles canadiennes. Leur rapport indique huit freins potentiels : le nombre insuffisant d’ordinateurs, le nombre insuffisant de logiciels, le manque de temps pour préparer les leçons, les difficultés à intégrer les ordinateurs en classe, la difficulté de prévoir à l’horaire l’utilisation des ordinateurs, l’absence de périodes à l’horaire des enseignants pour explorer le Web, le manque de connaissances et de compétences en TIC et, enfin, l’insuffisance des opportunités de formation.

    On constate les mêmes obstacles en France.

  • " Difficultés rencontrées par le professeur : il est souvent sollicité par de nombreux élèves en même temps. Il lui incombe de savoir résoudre les immanquables problèmes liés au matériel et aux logiciels. Il doit connaître les logiciels utilisés et planifier soigneusement les séquences de leur utilisation. Il doit savoir gérer le stress, l’agitation, le bruit que provoque souvent ce type de travail. Il ne dispose pas toujours de la salle informatique au moment où il en aurait besoin. "
  • Tous ces freins sont liés aux paramètres du contexte organisationnel académique. Il faudra agir sur l’ensemble de ces contraintes et répudier la vision " technocentriste " qui lui sert de fondement si l’on souhaite favoriser la mainmise des enseignants sur les TIC et profiter de l’innovation technologique pour réformer l’école traditionnelle.


     1.3. Pour une vision «anthropocentriste" 

  • L’équipe-école devrait adopter une vision " anthropocentriste " des technologies nouvelles et une approche systémique pour implanter l’innovation. " 

     

  • L'école n'est pas en crise, elle est en mutation, c'est-à-dire que des forces externes et internes l’ébranlent et l'amènent à se transformer peu à peu. Afin d'organiser et de planifier cette mutation, on suggère que l’équipe-école commence par réfléchir à son action éducative, au rôle de l’école dans la nouvelle société de l’information, de la communication et du savoir, ainsi qu'aux nouveaux besoins de formation des élèves. L’équipe-école devrait adopter une vision " anthropocentriste " des technologies nouvelles, une approche systémique pour implanter l’innovation et privilégier une pédagogie fondée sur les paradigmes socio-constructiviste et transdisciplinaire. L’objet de son action ne doit pas être d’intégrer à tout prix les technologies de l’information à l’école, mais de répondre aux nouveaux besoins de formation des élèves à l’aide des technologies si, et seulement si, ces dernières répondent aux besoins identifiés.

    Pour que l'école s'adapte aux changements technologiques et intègre l'ordinateur et Internet, il faut une vision pédagogique fondée sur une écologie de l'école qui s'appuie sur le concept d'environnement informatisé d'apprentissage. En définissant l'école comme un environnement pédagogique, on la recentre sur l'apprentissage et, partant, sur une utilisation plus rationnelle de ses ressources. C'est lorsqu'ils sont placés dans des environnements pédagogiques riches, comprenant des outils cognitifs efficaces, que ces environnements soient réels ou virtuels, que les enfants, aussi bien que les adultes, apprennent et se développent intellectuellement et socialement. 
     

    Adopter une approche " anthropocentriste " signifie que l'on a pour projet de transformer la pédagogie à l'aide des technologies afin que l'école réponde mieux aux besoins de formation des élèves. En effet, pourquoi s'efforcer d'introduire ces appareils coûteux et encombrants dans la classe de Vénitia si ce n'est pour transformer la pédagogie ? Dans un contexte socio-constructiviste, les TIC deviennent des " partenaires intellectuels " et offrent des outils cognitifs extrêmement puissants. Par ailleurs, l'intégration des technologies ne garantit pas de meilleurs résultats scolaires aux élèves. De nombreux facteurs, notamment l'approche privilégiée et la façon dont la technologie est mise en oeuvre et maîtrisée dans la classe, jouent un rôle crucial pour l'atteinte de ces résultats.

    1.4 Réformer le curriculum, intégrer les technologies
     

  • " Pour intégrer les technologies dans le curriculum, le principal défi n'est pas de multiplier le nombre d'ordinateurs dans les écoles. " 
  • Le ministère de l'Éducation du Québec procède à la refonte complète du curriculum du primaire et du secondaire : contenus de formation, grilles-matières, temps d'enseignement, révision des programmes d'études, des modes d'évaluation des apprentissages et utilisation, dans ce nouveau contexte, des technologies de l'information et de la communication.

    Pour intégrer les technologies dans le curriculum, le principal défi n'est pas de multiplier le nombre d'ordinateurs dans les écoles. On ne peut mesurer la réussite éducative des élèves au quantum du ratio élèves/ordinateur, non plus qu'à l'aune des vitesses de transmission sur Internet. Ce qui ne signifie pas que ces variables n'ont aucun impact. Il est entendu que des ordinateurs branchés à Internet sont requis dans chacune des classes.
     

  • " Dans un tel contexte il va sans dire que plusieurs des professeurs rencontrés, autant au secondaire qu’au primaire, souhaitent disposer d’appareils en classe afin de mieux intégrer les TIC à l’ensemble de leurs activités pédagogiques. "
  • Plus il y a d’ordinateurs dans leur classe, plus ils sont branchés à Internet et davantage les enseignantes et les enseignants les utilisent à l’intérieur de leurs cours. Ceux qui en ont plus de cinq dans leur classe les utilisent plus souvent que ceux qui en ont moins révèle une étude américaine, corroborée par de récentes entrevues réalisées dans des écoles et des classes innovatrices québécoises.

  • " Le matériel informatique étant regroupé en petits laboratoires de 5 à 6 appareils à l’intérieur de chacun des groupes, les applications pédagogiques en sont d’autant plus favorisées. " 
  • Nonobstant ceci, le véritable défi de l’utilisation efficiente de ces outils d’apprentissage en pédagogie n'est pas technique, il est anthropologique. Le plus important pour les enseignants, ce ne sont pas les caractéristiques technologiques de ces outils, mais le potentiel pédagogique d’enseignement et d’apprentissage qu’ils recèlent. Dans le cadre d’activités d’apprentissage avec les technologies, les pédagogues transforment leurs pratiques d’enseignement et les élèves, leurs pratiques d’apprentissage en conjuguant leur savoir-faire à la puissance de l'outil technologique pour la maîtrise de savoir faire et pour l’acquisition de compétences.

    Une compétence, c’est un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation d’un ensemble de ressources qui suppose que l’élève s’outille pour agir, communique, prenne des décisions pour résoudre des problèmes et présente le fruit de son travail sous la forme d’une œuvre singulière.
     

    La compétence étant un savoir agir, ses composantes sont généralement de l’ordre de son utilisation en contexte, de l’appropriation ou de l’évaluation de l’efficacité de son utilisation (régulation). À titre d’exemple, la compétence à écrire se vit en contexte d’écriture mais, pour écrire en contexte sur un sujet donné et pour communiquer une information, il faut s’approprier, hors contexte et au moment opportun, certains outils pour apprendre à écrire. Il faut, de plus, constamment évaluer l’efficacité de sa communication écrite afin de réguler ses apprentissages et ainsi progresser. Une bonne façon de vérifier l’efficacité de sa communication et de réguler ses apprentissages est de publier-diffuser ses écrits afin de les soumettre à l’appréciation des lecteurs. Les outils numériques d’édition et de publication sont tout désignés pour assister l’élève dans ces tâches. Certains outils technologiques visent à outiller l’apprenant, d’autres soutiennent sa communication et l’aide dans son processus de prise de décision et de résolution de problème.

     

    1.5 La diffusion d'une innovation selon l'approche systémique
     

  • " Tout système qui atteint l'équilibre rejette les facteurs perturbateurs qui pourraient rompre cet équilibre et créer de l'instabilité et des tensions. " 
  • Trop souvent, la mise en oeuvre des technologies de l’information à l’école s’est faite sous le signe de l’improvisation et de la spontanéité. On a cru, et on croit encore parmi les " pionniers ", que la diffusion d’une innovation en éducation se fait par osmose et contagion de proximité. Cette vision utopiste du processus procède ainsi : Vénitia met sur pied un projet innovant faisant appel aux TIC dans sa classe. Spontanément, ses collègues, intrigués par autant d’innovation et envieux d'un tel succès, souhaitent ardemment transformer leur pédagogie, innover et participer à cette réussite éducative. Il suffit de leur transmettre le savoir-faire. La peau de chagrin se dilate et bientôt l’école tout entière est " contaminée " par les technologies nouvelles!

    Malheureusement, une innovation ne se diffuse pas de cette façon dans le milieu de l’éducation. On en conviendra, cette stratégie " volontariste " et " spontanéiste " n’a pas livré les fruits escomptés. Les quelques milliers d'utilisateurs précoces n'ont pas essaimé dans les écoles. Les collègues de Vénitia n'ont pas désiré spontanément innover, ni chambarder leur pédagogie, ni réécrire leurs cours. Ils n'ont pas d'emblée convenu que la réussite d’un projet d’innovation était due à la technologie, même si cette dernière était très présente dans le projet d’innovation. À cette approche " spontanéiste " de la diffusion de l'innovation, il faut opposer une approche systémique.
     

    Selon cette approche, la diffusion d’une innovation repose sur le principe que tous les éléments qui composent un système sont interreliés. Le " système école " étant constitué d'un ensemble de sous-systèmes interdépendants, la modification de l'un des sous-systèmes a des répercussions sur tous les autres, démultipliant ainsi les effets d'innovation. Informatiser la bibliothèque, par exemple, a un effet sur l'ensemble de l'école. C’est pourquoi il est préférable d’envisager l'innovation pédagogique à l'aide des TIC comme la mise en oeuvre d'une variété d’interventions concomitantes selon une approche globale et planifiée.

    Le plan TIC d’école, qui devrait reposer sur cette approche globale et coordonnée, y gagnerait à être autre chose qu'un bordereau de commande d'ordinateurs, de matériels périphériques ou de branchements à Internet. Il implique la mobilisation de l'équipe-école, le respect des décisions collectives et le suivi rigoureux de la mise en œuvre. Il devrait constituer un engagement et un contrat liant les principaux acteurs de l'école.
     

    Selon l'approche systémique, un système tend à se perpétuer et à ne pas changer. Suivant ce principe, toute innovation technologique est récupérée par les intervenants qui, spontanément, tente de faire la même chose qu’avant mais plus rapidement. Informatiser la bibliothèque, par exemple, n'aura aucun effet si le bibliothécaire ne prend pas la précaution d'associer l'équipe-école à sa démarche et ne met pas tout en oeuvre pour que des postes multimédias et des appareils reliés à Internet soient accessibles aux apprenants à travers divers projets éducatifs liés aux programmes d'études et au vécu de l'élève.

    Tout système qui atteint l'équilibre et la cohésion refuse et rejette les facteurs perturbateurs qui pourraient rompre cet équilibre et créer de l'instabilité et des tensions. On constate dans la plupart des projets d'expérimentation que la majorité des éducateurs impliqués ne font qu’adapter aux moyens électroniques leur ancienne démarche pédagogique caractérisée par l'utilisation du manuel, du cahier d'exercice et de la séquence : exposé-exercices-examen (la pédagogie du triple E).

    Il faut tenir compte de ces caractéristiques au moment d’introduire une innovation à l'école et il faut déployer certaines tactiques d'implantation et de diffusion de l'innovation visant à contrer cette tendance " réductrice " et " récupératrice " du système scolaire.

    2. Piloter le changement et l'innovation : le rôle de la direction d'école

  • " Si elle est mal introduite dans l'école, la technologie constituera davantage un obstacle qu'une solution. " 
  • Dans le domaine de l'éducation, la manière de diffuser une innovation ou de piloter un changement est aussi importante que le contenu même de l’innovation. Il faut donc procéder aux transformations selon un modèle de changement planifié adapté au milieu scolaire.

    On a récemment introduit Internet dans une école mais on l’a fait de la pire façon. On a créé un Intranet exploitant un logiciel obsolète et utilisant des systèmes de protection si draconiens que l’accès à Internet en a été perturbé. Deux heures sont requises pour recevoir le courrier électronique, le transfert des fichiers est un véritable casse-tête, sans compter le transfert des signes diacritiques. Le remède est pire que le mal et l'innovation est devenue un calvaire pour les instituteurs. La technologie est ainsi devenue un cauchemar plutôt qu'une solution.
     

    Pour innover, il faut souhaiter changer. Quand on innove, on se bute à des contraintes de toutes sortes. Pour certaines équipes-écoles, les contraintes constituent des limites à leur action tandis que, pour d’autres, elles ne sont que des défis à surmonter. Innover, c’est créer des problèmes nouveaux et redéfinir des champs de tension. Innover, c’est accepter le fait que l’on ne peut maîtriser l'avenir, mais que l’on peut piloter le changement. Pour innover, il faut parfois mettre du désordre dans ses habitudes et bouleverser ses routines. Bien avant le procédé technique, le premier instrument de pilotage de l'innovation est le pilote lui-même. Il n’y aura pas d’innovation à l’école si la direction n'y participe pas ou si elle ne fait pas preuve de leadership. Le chef d’établissement doit soutenir et encourager les éducateurs innovateurs tout en évitant de stigmatiser les autres enseignants plus lents à épouser ces innovations.

    Une enquête menée auprès des écoles canadiennes révèle que la mauvaise planification et le manque d'analyse conjugués à un soutien insuffisant de la direction sont les causes principales de l'échec des projets d'innovation et d'implantation des technologies.
     

    Pourtant, évitons de jeter la pierre au directeur d’école. La profession est aujourd’hui extrêmement complexe et exigeante au point que, dans bien des pays, les candidats font défaut. Revendications syndicales, manigance des fortes têtes, pressions du conseil d’établissement, impétuosité maladroite de jeunes enseignants et désabusement de plus expérimentés, insatisfaction de quelques parents, affrontements ethniques, " taxage " et autres délinquances…voilà à quoi doit aujourd’hui faire face un chef d’établissement.
     

    Piloter une innovation, c’est :

    • prendre en considération les pratiques pédagogiques présentes dans le milieu, savoir les reconnaître et les analyser pour les transformer;

  • • accepter qu’il n’y a pas d’innovation réelle sans transformation des pratiques et des habitudes;

    • chercher à mieux s’outiller dans le domaine de la gestion du désordre et du changement dans des situations complexes;

    • reconnaître et accepter que le tâtonnement et l’incertitude suscitent des résistances, des craintes et des angoisses, mais que ces tâtonnements sont inhérents à tout processus de changement ;

    • aborder l’innovation non pas comme un but en soi, mais comme un moyen d’améliorer l’enseignement, et une démarche collective où rien n’est acquis ou décidé à l'avance.

  • On suggère de confier la planification et l’organisation du projet d'innovation pédagogique avec les TIC à un comité de coordination d’établissement formé de la direction et de représentants du personnel. En outre, le chef d’établissement doit accepter et promouvoir le principe d'un leadership coopératif et participer à la mobilisation du personnel autour des objectifs mis de l'avant par le comité de coordination. Le leadership coopératif engage une responsabilité bilatérale; il conçoit l’autorité en termes de réciprocité, de responsabilité partagée et d’imputabilité. C'est pourquoi on suggère à la direction de l'école de brancher son réseau de collaborateurs avant de brancher son réseau d'ordinateurs.

    Si le chef d’établissement oublie cette vérité élémentaire, il risque d'entraîner l'équipe-école dans l'échec et la frustration à l'exemple de cette enseignante américaine, Madame Bennett, engagée dans le projet Apple Classeroms of Tomorrow (ACOT) :
     

  • " certains de ses collègues considéraient le projet d'un mauvais oeil et accordaient plus d'importance aux ressources fournies par Apple Computer qu'à l'énorme quantité de temps et d'efforts que Madame Bennett avait investis. Pour alléger la tension, la directrice décida d'accorder aux classes non participantes une plus grande part des autres ressources de l'école, tels le temps de bibliothèque et le papier, si bien que Mme Bennett vit ses moyens diminuer. Elle fut indignée que ses élèves aient à peu près perdu l'accès à la bibliothèque et elle abandonna le projet. "
  • Par contre, Madame Lee, enseignante dans une autre école du projet ACOT, reçut le soutien de sa directrice et persévéra dans le projet :

  • " La directrice de l'école, pour sa part, prit un certain nombre de mesures pour intégrer le projet à la culture de l'école. Ainsi, elle évita l'écueil des comparaisons entre les classes participantes et les classes ordinaires en incitant les enseignants à s'intéresser à d'autres grandes innovations qui se déroulaient dans l'école. De plus, elle donna du temps aux enseignants non participants pour qu'ils visitent les ACOT. " 
  • Le comité de coordination doit mettre en oeuvre le " plan TIC d’école ". Ce plan d'intégration des technologies de l'information devrait impérativement s'harmoniser avec le projet éducatif de l'établissement. Le processus de renouveau pédagogique et d’innovation technologique exige certaines conditions matérielles (ordinateurs, contenu et logiciels, réseau local, branchement Internet, électricité et mobilier dans chaque classe), un engagement réel des acteurs (soutien de la direction et de l’administration scolaire ou académique et engagement des éducateurs) et quelques savoir-faire à diffuser (formation des maîtres et soutien technique). Tous ces aspects doivent apparaître dans le plan d'intégration des TIC. En définitive, ce plan doit répondre à deux questions fondamentales : " À qui profite la technologie ? " et " Comment la technologie profite-t-elle aux élèves et aux enseignants ? ".

     

    3. Pour que la technologie profite aux enseignants et aux enseignantes
     

    3.1 Transformer les mentalités
     

  • " Le changement pédagogique est impossible sans un renouvellement des croyances sur l'enseignement et l'apprentissage. " Équipe ACOT. 
  • L’approche systémique reconnaît la nécessité d’un changement progressif dans les attitudes et les mentalités des enseignantes et des enseignants. Les technologies ne sont pas omniprésentes dans la classe branchée mais, quand elles sont présentes, les pédagogues qui les utilisent doivent nécessairement modifier leur façon de les percevoir et de les utiliser. Citons à nouveau les chercheurs du projet ACOT :

  • " Le changement pédagogique est impossible sans un renouvellement des croyances sur l'enseignement et l'apprentissage. Et les croyances des enseignants ne peuvent se métamorphoser que lorsqu'ils sont dans le feu du changement, prennent des risques et affrontent l'incertitude. Modifier en profondeur la manière d'éduquer les enfants est une entreprise complexe parsemée d'embûches. " 
  • Des chercheurs américains rapportent que les orientations et les pratiques pédagogiques des enseignants, antérieures à l’intégration des nouvelles technologies en classe, constituent un facteur plus déterminant pour ce qui est de leur utilisation efficiente que les caractéristiques des technologies elle-mêmes.

    L'équipe de recherche du Réseau scolaire canadien (Rescol) constate que, dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre mais de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats.
     

    Les chercheurs de Rescol indiquent que les éducateurs innovateurs rejettent le paradigme selon lequel la connaissance est donnée aux élèves de l'extérieur, par l'intermédiaire d'un maître qui sait et qui transmet, pour adopter plutôt le paradigme socio-constructiviste qui propose que l'enseignant soit un médiateur qui choisit les objets de connaissances, les désigne à l'action de l'apprenant, contrôle l'activité d'apprentissage, aide à poser des hypothèses, permet la construction du sens, incite à des vérifications, suscite des contradictions, contribue à la régulation du processus d’apprentissage, déstabilise l'apprenant dans ses certitudes et parfois dans ses préjugés et propose des voies de solutions que l’élève met lui-même en oeuvre.

    L'approche socio-constructiviste implique également que l'on étende la pratique des projets, ces travaux collectifs où les élèves négocient une entente avec leurs coéquipiers et avec leur tuteur et s'engagent à réaliser une oeuvre importante dans un délai prescrit. La réalisation de ces projets transdisciplinaires permet le développement de multiples compétences transversales.
     

    Le paradigme transdisciplinaire situe les caractéristiques, les besoins, les intérêts et la démarche de l’apprenant au-dessus des préoccupations des matières ou des disciplines scolaires. À la différence des approches pluridisciplinaire et multidisciplinaire, l'approche transdisciplinaire est génératrice d'une nouvelle discipline qui comprend et dépasse celle d'origine. Le transdisciplinaire trouve sa place tout autour et au travers de l’espace occupé par le monde disciplinaire. La vision transdisciplinaire, contre la percellarisation du savoir, disait Edgar Morin, est une ouverture transversale qui " pénètre " les disciplines et qui les dépasse.

    3.2 Développer une culture de réseau
     

  • " Il faut brancher son réseau de collaborateurs avant de brancher son réseau d'ordinateurs. " 
  • Il faut briser l'isolement des enseignants et leur donner des moyens, c'est-à-dire du temps, de la formation et des outils informatique et télématique pour s'entraider et mutualiser leurs ressources. Voici comment les chercheurs du projet ACOT décrivent une enseignante engagée dans le projet :
     

  • " (…) elle travaillait dans une classe fermée sur elle-même et avait peu d'occasions d'observer d'autres enseignants ou même de discuter de ses essais. À ses yeux, le coordonnateur ACOT était un évaluateur plutôt qu'un collègue auquel elle aurait pu confier ses idées, ses succès et ses échecs "
  • Un rapport d’enquête sur le milieu scolaire québécois le soulignait : " nous gagnerions à éliminer de nombreuses contraintes organisationnelles de façon à redonner aux équipes-écoles le goût d'innover. Pourquoi ne pas confier au personnel enseignant une tâche globale plutôt qu'une tâche morcelée et détaillée à la minute près ? "

    En faisant appel aux compétences de chacun, on inciterait les enseignants à coopérer et, grâce aux outils de télécollaboration, à faire de leurs projets personnels des projets partagés. Les écoles pourraient constituer des équipes restreintes d'enseignantes et d'enseignants qui suivraient les mêmes élèves pendant deux ans ou qui assumeraient ensemble l'enseignement du programme d'un cycle. Ailleurs, l'énoncé de politique éducative du ministère de l'Éducation propose que " pour favoriser l'autonomie professionnelle du personnel enseignant, les choix pédagogiques, – méthodes, stratégies, approches – seront laissés à sa discrétion et les programmes seront conçus de façon à occuper environ 75 % du temps prévu afin qu'il ait la marge de manoeuvre nécessaire pour en enrichir ou en adapter les contenus selon les besoins des élèves. "

    Les technologies de l'information et Internet offrent un cadre et des opportunités de télécollaboration.
     

  • " La télécollaboration est une activité structurée dans laquelle des enseignants et/ou des élèves utilisent les ressources de la télécommunication, le courrier électronique, le clavardage, le Web, le transfert de fichiers notamment, afin de communiquer et de collaborer en vue de rassembler, échanger, analyser, traiter et présenter des informations. " 
  • La télécollaboration est l’activité pédagogique la plus répandue dans Internet. Celle-ci peut entraîner le jumelage de deux correspondants ou de deux classes. Les élèves communiquent entre eux sur des sujets libres ou imposés. Grâce à la messagerie électronique ou à un logiciel de clavardage, les élèves situés à n’importe quel endroit sur le globe échangent rapidement des messages, des images, des séquences audiophoniques pour mieux se connaître et se comprendre. L’activité peut donner lieu à la recherche et à l’échange d’information et un bilan des échanges peut même être publié sur le Web. Les activités de télécorrespondance créent les conditions propices au développement des habiletés de planification du récit, de rédaction et de révision du texte, de maîtrise de la langue maternelle ou d’une langue seconde. Les activités de télécollaboration motivent l'élève à écrire puisqu'il sait qu'il sera lu par un interlocuteur avec lequel il a établi une relation concrète et suivie.

    Les TIC et le multimédia, accessibles localement ou à distance, ouvrent l'école sur le monde. Ils offrent l'accès à une masse incroyable de données, trop de données, un fouillis de données. La " boulimie informationnelle " guette l'élève. On dit parfois que le Net offre un océan de données, une rivière d'informations et quelques gouttes de connaissances. Il est sage de ne pas confondre données et information, information et connaissance. Pour que l'information se transforme en connaissance, elle doit passer par un processus d'organisation, d'intégration et de mise en relation culturelle. Pour que l’information se transforme en savoir, l’élève doit apprendre à l’appréhender, à l’apprécier et à la traiter.  Devant cette surcharge informationnelle, le pédagogue doit maintenant enseigner des "diététiques de l'information " qui aideront l'élève à choisir les ingrédients nécessaires à sa formation.

    Accéder à l'information dans sa langue d'apprentissage, trier ce qui se révélera pertinent pour son domaine d'investigation, traiter l'information pour en tirer des connaissances utiles eu égard à l'hypothèse de recherche, communiquer ces résultats de façon compréhensible et efficace grâce aux outils numériques d’édition et de publication, voilà des tâches taillées sur mesure pour l'école. L'école ne peut plus se contenter d'enseigner des techniques, elle doit maintenant faire apprendre des procédures et des méthodes pour apprendre. Mais surtout, comme le souligne Philippe Breton, l’école doit stimuler le goût d’apprendre.

  • " Le processus éducatif n’est pas d’abord une affaire d’accès au savoir, mais bien plutôt une manière de poser la question fondamentale du désir de savoir. Améliorer l’accès à l’information (dont la situation n’est d’ailleurs pas si mauvaise que cela) ne changera pas une virgule à la situation du désir de savoir qui doit animer l’élève. " 
  •  

    3.3 Se donner le temps et respecter le rythme de chacun

  • " Les enseignants et les enseignantes adopteront la technologie s’ils y trouvent une solution à leurs problèmes. " 
  • Il ne faut surtout pas négliger la longue procédure d’habilitation et de formation qui conduira les pédagogues à développer des savoir-faire. Les enseignants et les enseignantes adopteront la technologie s’ils y trouvent une solution à leurs problèmes, s’ils vivent des expériences gratifiantes avec ces outils et si l’on respecte leur rythme d'appropriation des technologies.

    Les recherches démontrent que la technologie aura moins d’influence sur la qualité de l’apprentissage si elle est uniquement utilisée pour appuyer des façons traditionnelles d’enseigner et d’apprendre et que, par conséquent, l’utilisation des ordinateurs et d’Internet exigent de restructurer les programmes d’études, les méthodes d’enseignement, l’espace physique de la classe et l’horaire de l’école.

    Dans ces conditions, comment supporter les enseignants dans leur démarche d’appropriation des technologies ? Les enseignants sont-ils suffisamment formés pour intégrer les contenus numériques aux activités d’apprentissage ? Il semble qu’une majorité d’entre eux réclame davantage de formation et de soutien technique.

    Les chercheurs identifient sept étapes de diffusion d’une innovation dans un milieu : 0- non-utilisation; 1- orientation; 2- formation initiale; 3- automatisme; 4- indépendance; 5- intégration; 6- renouveau. À ces étapes d’intégration d’une innovation sont associés autant de niveaux de préoccupations chez le personnel : 0- éveil; 1- information sur l’innovation; 2- implication personnelle; 3- gestion de l’implantation; 4- observation des conséquences; 5- collaboration à l’intégration; 6- intégration dans le système.

    Par ailleurs, on identifie quatre stades d'appropriation des technologies par les pédagogues :

  • 1. l'initiation : période où l'éducateur doit tout apprendre des technologies et tout réapprendre de son métier. Les activités pédagogiques sont simples et tournent autour de l'appropriation technologique de l'outil informatique; 

    2. l'adaptation : période d'intégration progressive de l'outil technologique dans les activités quotidiennes de la classe. Les activités avec les ordinateurs sont plus complexes et les enseignants tentent d'intégrer ces nouveaux outils à leurs anciennes pratiques créant ainsi des tensions qu'ils apprennent peu à peu à maîtriser;

    3. l'appropriation-intégration : pendant cette phase, les nouvelles technologies s'intègrent complètement aux pratiques pédagogiques courantes. Les élèves utilisent régulièrement ces outils et la productivité pédagogique devient le thème dominant. L'appropriation-intégration est un jalon dans l'évolution de l'enseignant-utilisateur où ce dernier change progressivement d'attitude à l'égard des technologies nouvelles. L'enseignant contrôle de plus en plus ces ressources et parvient à les utiliser pour réaliser des travaux ou faire réaliser des projets complexes à ses élèves;
     

    4. l'innovation : ici, les enseignants explorent de nouvelles méthodes pédagogiques et tentent des expériences nouvelles. À mesure qu'augmente le nombre d'enseignants ayant atteint ce stade, la vie de l'ensemble de l'établissement se transforme. Un point de non-retour est enfin atteint.
     

  • Les recherches et les entrevues menées auprès de centaines d’enseignants québécois indiquent divers seuils d’intégration de l’innovation technologique auxquels correspondent différents niveaux de préoccupations face aux technologies.
     

    • Les mordus, environ 15 % du personnel, ont déjà adopté les TIC et y consacrent les efforts requis pour surmonter les obstacles et offrir à leurs élèves des opportunités d’utilisation des TIC et de l’Internet. La plupart d’entre eux sont au stade de l’innovation et se situent aux étapes 5 et 6 de l’échelle d’intégration des innovations. On devrait s’appuyer sur eux pour former et soutenir leurs pairs. 
    • Les sceptiques, environ 60 à 70 % des enseignantes et des enseignants, ne sont pas réfractaires aux TIC mais, comme Vénitia, ils se demandent si le jeu en vaut la chandelle. L’effort consenti est-il à la mesure des bénéfices pédagogiques espérés ? Ils se laissent facilement décourager par les obstacles et renoncent à utiliser les technologies si les conditions ne sont pas favorables. Les sceptiques en sont au stade de l’adaptation ou, au mieux, au stade de l’appropriation. Ils se répartissent entre les étapes 3 et 4 de l’échelle d’adoption d’une innovation. Le groupe des sceptiques se compose lui-même de deux sous-groupes : les craintifs pour qui l’ordinateur est une boîte mystérieuse, dont ils connaissent très peu le fonctionnement. Ils l’utilisent le moins souvent possible de crainte qu’il ne brise. Ces gens connaissent peu de logiciels et n’ont qu’une faible appréciation du potentiel de l’ordinateur et d’Internet. Ils se situent au stade de l’adaptation et à l’étape 3 de l’échelle d’adoption de l’innovation technologique. Ce groupe requiert un effort important en terme de formation et de soutien. Les insécures, au contraire, sont des gens qui ont amorcé une démarche d’appropriation de l’outil. Ils sont environ 20% du personnel enseignant. Ils utilisent régulièrement les TIC pour préparer leurs cours et réaliser leurs recherches. Toutefois, ils se sentent encore insécures dans leur utilisation en classe avec leurs élèves. Ce groupe se situe au stade de l’appropriation et à l’étape 4 de l’échelle de préoccupation face aux technologies. Il faudrait peu de chose, des contenus appropriés, une formation adéquate axée sur leur tâche en classe et du soutien technique, pour que ce groupe bascule du côté des mordus des technologies. C’est probablement vers eux que devrait porter l’effort le plus important de perfectionnement dans les établissements
    • Les réfractaires, environ 15 à 20 % des éducateurs, ne sont pas convaincus de l’utilité pédagogique de ces outils technologiques et ne les utilisent que pour la gestion de classe et la préparation d’examens. Ce groupe d’usagers se situe au stade de l’initiation et aux étapes 1 et 2 de l’échelle de préoccupation face aux technologies. La formation et le soutien que ce groupe requiert sont assez importants.

     

    Si l’on souhaite intégrer les TIC, il faut considérer l’ensemble des services de formation et de soutien requis par les enseignants dans leur pratique professionnelle; gestion de classe, organisation scolaire, prestation de cours, formation à l’utilisation des TIC, encadrement, monitorat et mentorat, apprentissage " collaboratif " par les pairs, coopération et développement d’une culture de réseau.

    Enquêtes et recherches le prouvent, Internet et le multimédia jouissent d'une très bonne réputation auprès des enseignants. Environ trois professeurs sur quatre considèrent que les enseignants oeuvrant dans des salles de cours ne possédant pas Internet sont défavorisés et qu’Internet permet d’introduire de nouvelles ressources dans la formation des étudiants. Par ailleurs, les enseignantes et les enseignants sont très prudents et avec raison. Ils savent mieux que quiconque que tout ce qui est multimédia et hypertexte et tout ce qui bouge à l'écran n'est pas nécessairement enrichissant pour l'étudiant.

    L'intégration sur un même support du texte, de l'image et du son est assez fascinante, mais cela ne garantit pas un usage éducatif pertinent. On oublie parfois que le texte, l'image et le son obéissent chacun à des logiques de perception et d'imagination différentes. Il faut résister à l'illusion qu'une modification quantitative dans l'accès à l'information va provoquer une mutation qualitative. Plus d'information n'est pas le gage d'une meilleure formation. Voyons quelques écueils pédagogiques que présentent les technologies et où la médiation du maître se révèle indispensable pour ne pas que le microprocesseur ne devienne un micro-professeur.

    4. Pour que la technologie profite aux élèves

  • " On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir par lui-même. " Galilée 
  • Comment la technologie profite-t-elle aux élèves? Afin de répondre à cette question, il convient d'examiner préalablement les caractéristiques nouvelles des élèves de ce début de millénaire. Qui sont ces élèves nouveaux qui fréquentent les écoles? Quels sont leurs nouveaux besoins de formation? Comment amorcer une réforme de l’école sans avoir au préalable ausculter celui et celle pour qui on souhaite forger cette école nouvelle et à qui on veut proposer de nouveaux moyens technologiques d'apprentissage?
     

    D'après une enquête réalisée en 1995 auprès d’élèves Québécois, ceux-ci éprouvent des difficultés de compréhension et de médiation des savoirs, de mémorisation, de conceptualisation, de structuration et d'intégration des connaissances, ce qui entraîne des problèmes de motivation et d'intérêt vis-à-vis de l’activité scolaire et du processus d’apprentissage.

    4.1 Médiatiser, " rapailler "

  • " Aujourd’hui, de nombreux jeunes, nés dans un cadre différent de celui de leurs parents, rejettent les anciens thèmes des scénarios de vie de leurs parents, comme n’ayant aucun rapport avec leur propre vie. " James & Jongeward


     

  • " L'élève réclame davantage de liens entre les savoirs, car si l'enfant moderne est exposé à un plus grand nombre de stimuli, il a moins accès à des occasions et à des outils véritables de médiation. ". Deux choses contribuent à construire l'intelligence chez l'enfant : l'exposition à une grande variété de stimuli et la médiation de l'adulte qui aide à décoder ces stimuli et à comprendre le sens de ce qui l'entoure. Au moment où augmente la quantité d'informations à laquelle l'élève s'expose, les occasions d'apprentissage médiatisé diminuent : familles éclatées, mères sur le marché du travail, nombreux pères n’ayant plus de liens avec leurs enfants, fratries réduites, enfants itinérants ou abandonnés.

  • " D’autres encore sont indifférents à leurs enfants parce qu’ils sont irrités de leur présence et des responsabilités qu’ils représentent. Une étude indique que 700000 enfants non désirés naissent chaque année aux États-Unis. Nombre de ces enfants ne sont jamais acceptés par leurs parents et vivent dans un climat affectif d’hostilité et de rejet." 
  • L'école doit redevenir un lieu de savoirs intégrés et médiatisés, c'est-à-dire un lieu où il y a davantage de liens et de relations fraternelles entre le personnel et les étudiants et où l'élève apprend à se "rapailler", c’est là le fondement d’une perspective " anthropocentriste " et d’une approche humaniste-transdisciplinaire.

    L'apprentissage est une activité sociale. Sans interaction et sans médiation, il y a très peu d'apprentissage. Le mythe de l'ermite qui apprend seul, reclus dans son repère, loin des interactions sociales, a assez duré. L’école n’est pas un décor, elle est la condition de l’éducation. Le rôle de l'école est de faire apprendre en favorisant les interactions et en développant une médiation de qualité, grâce, entre autres, aux technologies de télécommunication.

  • " Les praticiens consultés insistent sur le fait que même si la machine optimise certaines prises de conscience, celles-ci ne peuvent s'établir durablement s'il n'y a pas médiation de l’éducateur. Cette situation triangulaire seule permet à l'enfant de faire, de dire ce qu'il fait (objectivation) et de comprendre le rapport avec d'autres activités et découvertes. Là encore est mise en lumière la nécessaire intégration des outils informatiques dans une méthodologie plus large. " 
  • Là où l’utilisation de l'ordinateur et de l’Internet en classe isole l'apprenant dans sa bulle médiatique, l'école échoue à former les élèves et à intégrer les technologies nouvelles au curriculum.

  • " Surtout, ils (les outils de télécommunication) ne comblent pas les problèmes socio-affectifs des enfants, qui sont à l'origine de 80 % de leurs difficultés scolaires. Ils ne remplaceront jamais les parents. Ils ne comblent pas non plus ce que j'appelle la " distance pathologique ", ce manque de confiance en soi qui empêche certains d'apprendre. De même, Internet ne remplacera pas le professeur. Il y aura toujours du " présenciel ", par opposition au virtuel. Au moment de l'apparition du livre aussi, on a cru que celui-ci remplacerait l'école ; au contraire, il en est devenu la pierre angulaire. " 
  • L'école branchée à Internet doit mettre l'élève au centre de ses préoccupations et favoriser la création de liens solides entre les adultes et les élèves. Certaines écoles forment des groupes stables confiés pendant plusieurs années aux mêmes enseignants et enseignantes. D'autres écoles maintiennent la plus grande stabilité dans l'assignation des enseignants et enseignantes spécialistes et des suppléants. Dans son récent énoncé de politique éducative, le ministère de l'Éducation préconise la constitution d'équipes restreintes d'enseignantes et d'enseignants qui suivraient les mêmes élèves pendant deux ans ou qui, du moins, assumeraient ensemble l'enseignement du programme d'un cycle.

    Pour qu'un tuteur ait une influence véritable et contribue à la médiation des connaissances dont l'élève a tant besoin, il doit être un personnage important et donc très présent auprès de l'enfant. Le jumelage d'élèves plus âgés et d'élèves plus jeunes au laboratoire d'ordinateurs est aussi une façon d'élargir les fratries et de développer le sentiment d'appartenance.

  • " L’existence d’un comité " d’élèves-experts " formé par le responsable-école et/ou des parents co-éducateurs vient seconder le travail de l’enseignant de façon tout à fait efficace. Ces élèves développent des compétences particulières qui leur permettent d’utiliser du matériel spécialisé diversifié. La coopération qui s’établit entre les enfants des groupes multi-âges favorise l’apprentissage par les pairs, créant ainsi un réel réseau d’entraide. "

     

  • Les élèves vivent déjà à l'ère des télécommunications. Observez leur engouement pour le bavardage en ligne (le chat), malheureusement pas toujours respectueux de la qualité de la langue. Il suffit d'un pas pour transposer, dans le contexte scolaire et dans un langage plus châtié, ce plaisir de communiquer. L’utilisation des TIC dans ce contexte requiert certes un apprentissage technologique, mais aussi linguistique. Ceci est particulièrement vrai pour les élèves qui apprennent une langue étrangère. Plusieurs projets sont convaincants à ce propos : Prof-Inet, Histoires croisées, Polar FLE, Le grand atelier des petits poëtes et Solargilan du site Clicksouris..

    4.2 Mémoriser

  • " La connaissance ne se construit pas spontanément, par la seule fréquentation de banques d'images ou de dépôts d'informations. " 
  • On a actuellement tendance à sous-évaluer l'importance de la mémoire. Nous sommes ainsi passés de la pédagogie du " par coeur " à la pédagogie du " tout à l'écran ". Sous prétexte que l'on peut facilement trouver toute l'information désirée sur différents supports technologiques, il ne serait plus nécessaire de mémoriser. Internet et les cédéroms seraient devenus des prothèses cognitives.

  • " Il y a un réel engouement de la part des jeunes pour les NTIC. Ceux-ci sont tombés dans les images interactives comme Obélix dans la potion magique, ce langage médiatique leur est culturellement naturel. Cela présage un fossé qui ira en s'élargissant entre les jeunes générations orientées images interactives et leurs professeurs orientés écrits linéaires. L'école est de moins en moins présente dans la société industrielle culturellement parlant. Depuis dix ans, la télévision devient une véritable école parallèle. " 
  • Il faut se méfier de cette idée préconçue selon laquelle les enfants manipulent spontanément les technologies et les utilisent en démontrant des habiletés instinctives étonnantes. Les données fournies par l'enquête de Coffey et Stipp montrent que la moitié des enfants de 3 à 11 ans n'utilisent pas du tout l'ordinateur et moins de 10 % utilisent Internet. Le petit nombre d'enfants actifs dans Internet ne consacrent seulement qu'une demi-heure par mois à naviguer dans le Web, ce qui correspond à une infime partie du temps où ils fréquentent l'école.

    La connaissance ne se construit pas spontanément, par la seule fréquentation de banques d'images ou de dépôts d'informations. Les savoirs se construisent notamment par l'accumulation de mots, de notions, de concepts et d'expériences élémentaires sur lesquelles le cerveau s'appuie pour effectuer des raisonnements complexes par référence, analogie, induction, comparaison, déduction et généralisation. Ces acquisitions sont des activités complexes qui réclament une bonne mémoire individuelle et collective, l'éducateur servant d'interface et de médiateur entre ces deux mémoires. La problématique de l'éducation n'est pas d'abord une affaire d'accès au savoir, mais bien plutôt une manière de poser les questions fondamentales, une affaire de désir et de manière d'apprendre. Améliorer l'accès à l'information n'aura pas de conséquence sur l’instruction si l'élève n'est pas animé du désir d'apprendre et si on ne l'équipe pas de méthodes appropriées d'apprentissage. La mémoire joue ici un rôle crucial.

    Dans un rapport de l'Observatoire national de la lecture de France, les chercheurs constatent que :

  • " les animations multimédias ont un réel impact sur la compréhension, à certaines conditions, parmi lesquelles le repérage des détails essentiels (une roue dans un engrenage, telle partie de l'insecte dans une démonstration, tel mot clé dans un texte, etc.). Ce repérage dépend à la fois d'une préalable représentation du sujet et de la mise en valeur de ces détails dans la réalisation. [...] Les livres animés suscitent un intérêt soutenu chez l'élève, [...] mais la mémorisation du récit paraît être perturbée par le constant changement d'axe : animations versus lecture. Ce phénomène doit être relativisé. Si les enfants reviennent au texte plusieurs fois, [...] alors la lecture est plus approfondie, plus continue. " 
  • Par ailleurs, les jeunes d'aujourd'hui ne peuvent mémoriser beaucoup plus d'informations que leurs ancêtres. Les capacités intellectuelles des élèves sont soumises à la lenteur de l'évolution anthropologique et non pas à la vitesse de la révolution technologique. Avec l'information en réseaux, la distance n'a plus d'importance, mais l'écart entre la somme d'informations à laquelle les élèves ont accès et la somme d'informations qu'ils peuvent mémoriser, traiter et utiliser s'accroît considérablement. C'est pourquoi il devient si impératif de les former aux habiletés d'information; définir le sujet, identifier et repérer l'information, sélectionner, organiser, évaluer, traiter et communiquer l'information sont des compétences transdisciplinaires pour l'acquisition desquelles les élèves comptent sur l’assistance du documentaliste et de l’instituteur.

  • " Les jeunes sont conscients des limites dans leurs capacités à utiliser les TIC et cela amène plusieurs d’entre eux à confirmer l’importance qu’ils accordent à l’école pour le développement de compétences étendues. Ça fait quelque chose comme 10 ans que je suis à l’ordinateur 3 heures par jour, déclare un élève. J’ai toujours été là-dedans! Mais, à l’école, ils te permettent d’apprendre une chose au complet, de l’approfondir. Par exemple, je sais toutes les formules d’Excel maintenant et je les ai apprises à l’école. " 

    " La pratique de l’Internet à l’école, quand elle a lieu, est somme toute très différente de la pratique à la maison, beaucoup plus " harnachée " en termes de fréquence et de nature des usages; l’apprentissage d’Internet à l’école repose surtout sur une initiation à la recherche raisonnée au moyen des moteurs de recherches (…) et les élèves ont une pratique plus organisée et semblent plus enclins à explorer les possibilités offertes par Internet. "

     

  • 4.3 Conceptualiser

  • " Les technologies de l'information renforcent l'idée que les connaissances existent complètement par elles-mêmes, à l'extérieur de l'individu, comme un site Web à visiter. " 
  • Les élèves ont de la difficulté à maîtriser les concepts abstraits et à articuler leur pensée en un réseau sémantique cohérent. Les technologies de l'information renforcent l'idée que les connaissances existent complètement par elles-mêmes, à l'extérieur de l'individu, comme un site Web à visiter, plutôt que comme un processus dynamique en construction dans la tête de celle ou de celui qui apprend. Elles évacuent le principe de relation pédagogique et donnent l'impression que l'interaction de l’enseignant avec les apprenants et les apprenantes est superflue dans l'élaboration des savoirs. En cette époque de " zapping " et de " rapping " où l'on encapsule l'information plutôt que de l'analyser, il n'est pas étonnant qu'un outil aussi merveilleux qu'Internet soit réduit au " surfing " dans le Web.

  • " Nous avons remarqué que les enfants ont surtout l'habitude d'utiliser les systèmes informatiques de façon ludique. [...] Ils se satisfont de faire déplacer les objets selon divers paramètres, sans pour autant faire l'effort de trouver une explication logique aux interactions qu'ils créent entre les différentes variables. [...] Nous allons pallier cette lacune par notre stratégie d'enseignement. " 
  • Faire exécuter un travail de recherche par des automates programmables ou des agents cybernétiques " intelligents ", ces outils sophistiqués, dont les contraintes et les limites sont très peu apparentes, prédispose mal à l'acquisition de stratégies personnelles de résolution de problèmes. Le pédagogue a pour devoir d'informer l'élève de ces contraintes, des limites de ces outils et de la façon de les utiliser pour développer le sens critique, la capacité d'analyse et le jugement.

    C'est dire que tous les instruments informatiques ne sont pas équivalents. Le génie n'est pas dans l'outil, mais tous les outils ne sont pas équivalents pour l'ingénieur. À ce propos, on a été témoin, il y a quelques années, d'un débat important où quelques spécialistes des APO prétendaient qu'il suffisait d'un seul logiciel dans une classe, un logiciel intégré de bureautique, pour résoudre tous les problèmes d'apprentissage. D'autres intervenants croyaient qu'il était nécessaire de créer des logiciels éducatifs spécialisés d'aide à l'apprentissage, de l'écriture notamment, afin de fournir à l'élève un tuteur qui le guide " par-dessus l’épaule ", lui indique des pistes et lui donne des conseils pour apprendre à structurer son texte, à l'écrire, à le corriger et à le publier. La chose est aujourd'hui si évidente que tous les traitements de texte professionnels offrent ce type d'accompagnement.

    Toutefois, un mythe persiste en éducation à l'effet que le processus pour atteindre un objectif est de même nature que l'objectif poursuivi. Ainsi, pour enseigner l'art oratoire, faut-il demander à l'élève de préparer des conférences dès la première journée de classe? Il se peut que l'apprentissage de l'art oratoire débute par d'autres apprentissages, d'autres procédés et méthodes que la préparation et la présentation d'un exposé.

     

    4.4 Structurer

    " Plus qu'un outil de travail intellectuel, l'ordinateur est un miroir cognitif. "

    Organiser, regrouper, hiérarchiser, structurer les connaissances permet de donner du sens et contribue à développer le jugement de l'élève. Le nivellement associatif des données sur le Web affecte la valeur même des connaissances, qui se retrouvent toutes sur le même pied, sans distinction de statut entre l'illustration, le cas particulier, la conjecture, le sophisme et l'axiome, ce qui crée un flou conceptuel que le monde virtuel risque d'accentuer, sans compter le problème de la validité des données proposées sur Internet. L'élève doit être averti de ces dangers et on doit l'aider à développer des stratégies de validation des données glanées sur le Web afin d’éviter ces écueils.

    Dans le but de soutenir les enseignants et les étudiants français dans leur recherche de sources d’information fiables et crédibles sur Internet, le ministère de l’Éducation nationale de France a déposé la marque RIP (Reconnu d’intérêt pédagogique).

  • " Le ministère de l'Éducation nationale, de la recherche et de la technologie a déposé la marque " RIP " afin de guider les enseignants et les parents d’élèves dans le monde du multimédia pédagogique. Ce logo permettra d'identifier les logiciels et les créations multimédias qui répondent aux besoins et aux attentes du système éducatif. Ce logo est une garantie de qualité pédagogique des contenus : rigueur scientifique, qualité de l'expression ; de pertinence d'usage des TIC dans la démarche pédagogique : interactivité, efficacité des recherches documentaires, développement des pratiques de travail autonome ou collectif (…) "
  • Plus qu'un engin de travail intellectuel, l'ordinateur est un miroir cognitif : il incite l'élève à réfléchir sur son fonctionnement cognitif, à verbaliser ses stratégies, à mieux comprendre son processus d'apprentissage, à objectiver et structurer sa démarche. L'ordinateur agit comme révélateur à la fois des compétences et des connaissances de l'élève ainsi que des mécanismes par lesquels s'acquièrent les connaissances et les aptitudes.

    Pons et Piette (1997) rapportent dans leur recherche qu'un élève qu'ils ont interrogé, grand utilisateur de l'ordinateur, préférait la bibliothèque à Internet parce qu'on lui avait appris à chercher dans la bibliothèque et que les informations livresques lui semblaient mieux structurées et plus pertinentes. L'élève était d'avis qu'il fallait être méthodique si l'on voulait être efficace dans le Net : " demander directement ce que l'on cherche par un seul mot très ciblé n'aboutit généralement pas; il faut commencer par de grands thèmes et raffiner au fur et à mesure. Si l’on veut aller trop vite ou de façon anarchique, on se perd et on perd son temps "

    L'Observatoire national de la lecture constate que " dans les systèmes plus ouverts, comme Internet, la navigation est plus complexe. Le corpus est indéfini, voire infini. Rares sont les cas où le navigateur peut se rendre d'emblée à l'unité de connaissance désirée. Dans un contexte où l'émiettement extrême peut être source d'abandon, sa décision est à tout moment sollicitée, son projet souvent modifié. Cela suppose des compétences beaucoup plus avancées que celles qui consistent à trouver le bon chemin pour la bonne information. "

    4.5 Intégrer, " signifier "

  • " L'éducation est encore taylorienne. On se contente de prendre un programme d'études, de le diviser en heures par semaine et de l'étaler sur l'année. " 
  • " Sur le plan de leur développement cognitif, les élèves d'aujourd'hui ont des acquis plus nombreux, mais ces derniers sont souvent moins bien intégrés. " Ces innombrables données auxquelles donnent accès Internet constituent des connaissances en miettes qui n'ont pas toujours de sens pour l'élève. Trop souvent, les contenus que l'école propose portent sur des apprentissages compartimentés et segmentés qui semblent avoir plus ou moins de sens pour l'élève. Ainsi, on recense, dans les différents programmes d'études de la 4e année du primaire au Québec, pas moins de 638 objectifs d'apprentissage particuliers, soit 3,8 objectifs par jour de classe. On dénombre 9 000 objectifs spécifiques d'apprentissage dans les différents programmes d'études du primaire et du secondaire. Comment planifier un horaire scolaire et des activités pédagogiques transdisciplinaires en ayant en tête un tel catalogue d'énoncés ?

    L'éducation est encore taylorienne. On se contente de prendre un programme d'études, de le diviser en heures par semaine et de l'étaler sur l'année. Il est évidemment impossible d'ajouter de nouvelles disciplines parce qu'il y aurait trop de cours. Il faudra pourtant apprendre à décloisonner les champs d’études, à intégrer les disciplines par une approche transdisciplinaire.

    L'apprentissage scolaire repose sur un pari fondamental, que l'on prend trop souvent pour acquis : à partir d'un nombre limité de situations d'apprentissage, on postule qu'il est possible à l'élève de gérer un nombre illimité de situations de vie.

  • " Les apprentissages s'effectuent généralement dans une matière et dans un contexte donné, mais il est essentiel que des liens soient créés avec d'autres apprentissages et d'autres contextes, pour que l'élève puisse transférer ses apprentissages à d'autres contextes pertinents. C'est à cette préoccupation de généralisation que répond l'intégration des apprentissages. Elle dépasse la simple juxtaposition de thématiques communes et la pédagogie par projets. La véritable intégration est transdisciplinaire par essence et ses objets sont des abstractions génériques : des habiletés fondamentales, des processus cognitifs, des concepts généraux, des méthodes de travail, des attitudes [...]. Intégrer des apprentissages, c'est se servir de ce que l'on a appris pour structurer sa pensée, sa communication et organiser son agir. " 
  • On doit utiliser les technologies non pas seulement pour donner accès à l'information, mais aussi pour offrir des possibilités de médiation, de création et de structuration des connaissances. Grâce aux bases de données relationnelles et aux nouveaux outils de télécollaboration, il est possible d'effectuer en quelques minutes, sur plusieurs sources à la fois, des recherches et du traitement automatisé d'information distante. Internet offre un support interactif extraordinairement bien adapté aux besoins éducatifs : messageries et listes de diffusion pour travailler à plusieurs sur un même projet, groupes de discussion pour les débats, sessions de bavardage (chat) pour les échanges en mode synchrone et enfin le Web pour publier l'information; trois outils de télécollaboration indispensables pour créer les conditions d'une nouvelle pédagogie à l'aide des technologies. Le pédagogue devrait tirer pleinement profit de ces opportunités nouvelles pour impulser des projets interactifs transdisciplinaires et favoriser l’intégration des connaissances.

    4.6 Socialiser, collaborer

    " On ne peut se passer de nos amis pour vivre. " Élèves du primaire

    La société contemporaine change rapidement et profondément. L’écart entre les générations semble de plus en plus profond et les adultes éprouvent de grandes difficultés à transmettre leurs scénarios de vie, leurs aspirations et leurs idéaux aux jeunes générations. L’école n’est pas étrangère à cette métamorphose.

  • " Au fur et à mesure que les temps changent, de nouveaux thèmes de scénario de vie font leur apparition : se cultiver, gagner de l’argent, chercher le plaisir et rechercher la signification de la vie. Aujourd’hui la scène américaine est encombrée de personnes et de biens et le rideau se lève sur un décor nouveau. Lorsqu’une proportion importante de la population adopte des thèmes s’écartant des principes actuels de sa culture, le style dramatique de cette culture commence à changer. Et tandis que certaines transitions se font sans douleur, d’autres s’effectuent dans l’angoisse et le sang. " 
  • " Entre eux, les enfants et les adolescents d'aujourd'hui ont certaines habiletés sociales à acquérir afin d'apprendre à vivre harmonieusement en groupe. L'élève d'aujourd'hui a à la fois besoin des autres pour se développer, mais il a des rapports plus conflictuels avec ses camarades. Il a plus souvent recours à la violence à l'école. ". Pourtant, les élèves ont besoin des autres pour apprendre et ils le savent. Dans l'enquête Pons et Piette (1997), à la question concernant le classement des " choses dont on ne peut se passer pour vivre ", les amis arrivent en tête de liste pour 49% des répondants, loin devant les autres facteurs. Internet remporte 5% des votes parce qu'il apparaît pour ceux-là comme un vaste lieu de rencontre, telle une agora planétaire.

    Pour les étudiants, ce qui se passe d'important à l'école ne se passe pas seulement au sein du processus d'enseignement (cours magistral), mais en marge de ce processus : dans les rencontres avec les autres étudiants, dans la vie au sein d'un milieu d'acculturation et de référence. C'est sans doute pour cela que perdurent des formes d'organisation scolaire que beaucoup d'auteurs trouvent depuis longtemps désuètes. C'est pour cela que Vénitia ne croit pas que l'école virtuelle, sans lieu spécifique et sans mur, va remplacer de sitôt l'école de son quartier. Les jeunes viennent à l'école notamment pour se socialiser et se rencontrer, pour apprendre à vivre en communauté, plastronne Vénitia.

    À la condition d'assurer la formation appropriée aux enseignantes et aux enseignants, notamment une formation aux communications et aux médias, les technologies nouvelles peuvent offrir de puissants moyens de travail coopératif et de résolution de problèmes où les élèves apprendront à collaborer, à planifier le travail et à le segmenter en différents sous-problèmes, à se partager les tâches d'investigation parmi les gisements d'informations. Puis, ils apprendront à mutualiser le résultat de leurs recherches dans un rapport multimédia hypertextuelle accessible, s'ils le désirent, à l'ensemble de la communauté sur Internet. Il y a là un moyen de collaboration et de socialisation éprouvé.

    Les jeunes perçoivent l'instruction comme un moyen pour arriver à se tailler une meilleure place dans le monde du travail et de l'emploi. Ils ne valorisent pas le contenu de l'instruction, mais la valeur du diplôme quelle procure. Assez souvent, ils ne trouvent pas d'attrait dans les contenus d'apprentissage, abstraits et décontextualisés, imposés par les programmes scolaires. Les jeunes veulent un diplôme et ils sont prêts à "endurer " l'école assez longtemps pour l'acquérir.

    Il faut convenir que cela n’offre pas une motivation très forte pour une majorité d'élèves, particulièrement pour les garçons. Les filles sont plus nombreuses que les garçons au collège, l'écart numérique en faveur des filles est passé de 2,7% en 1977 à 14,5% en 1994. À l'université, l’écart s’est accru par quatre, passant de 2,4% en 1985 à 10,2% en 1993, et la tendance s'accentue. Pourquoi? Parce que de nombreux jeunes garçons construisent leur identité sexuelle et se valorisent en défiant les professeurs et la réglementation ou en faisant les clowns en classe avec, comme résultat, une distanciation scolaire et, en bout de piste, l’échec et le décrochage.

    Pour que les technologies nouvelles contribuent à renverser cette tendance, l'école doit passer d'un paradigme d'enseignement, où le pédagogue est le " travailleur " et l'élève le " produit ", absorbant plus ou moins passivement les savoirs, à un paradigme d'apprentissage où l'élève, guidé et soutenu par l'enseignant, mais surtout en coopération avec ses pairs, prend la responsabilité de sa formation et construit activement ses connaissances.

    " La connaissance ne se construit pas dans l'isolement, elle est plutôt le résultat de transactions complexes entre sujets connaissants, où l'imitation et l'emprunt jouent un rôle déterminant et où interviennent des stratégies de validation réciproque, l'autre devenant un point de référence critique des conceptions élaborées. " Les enseignants et les enseignantes jouent dans ce processus un rôle indispensable que les nouvelles technologies devraient permettre d'accentuer.

    Soulignons à nouveau un danger qui pourrait devenir une limite dans l’intégration des technologies de l'information et de la communication en éducation. L'élément essentiel du nouvel individualisme que provoque le recours systématique aux médias est sans doute la façon dont ceux-ci privilégient la communication indirecte, et même asynchrone, sans véritable rencontre avec l'autre. Les messages circulent dans un univers de plus en plus abstrait, irréel, intemporel, manipulé par des intermédiaires médiatiques en tout genre. On prend le risque, si on n'y prend garde, de créer une société de plus en plus communicante et de moins en moins rencontrante. Vénitia sait que ce n'est pas ce que souhaitent ses élèves.

    4.7 Motiver, intéresser

  • " Le processus éducatif n’est pas d’abord une affaire d’accès au savoir, mais bien plutôt une manière de poser la question fondamentale du désir de savoir. " Philippe Breton 
  • " Sur le plan des attitudes envers le savoir scolaire, les élèves d'aujourd'hui font preuve d'une attention plus mitigée. Plus éveillés et plus curieux, les élèves sont plus critiques et plus exigeants. " L'instituteur est en concurrence avec de nombreux agents d'information, de savoirs et de cultures, et il a du mal à capter et à conserver l'attention de ses élèves.

    De ce point de vue, les nouvelles technologies proposent certainement de puissants équipements de traitement et de présentation dynamique de l'information. Ils offrent l'occasion de motiver les élèves et de redorer le blason de l'école, à la condition toutefois que ces outils ne servent pas pour le spectacle, mais pour structurer une démarche véritable d'apprentissage à la recherche, au traitement et à la communication de l'information.

  • " La plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle. [...] Le temps d'attention soutenue ou de concentration que la majorité des élèves sont prêts à consacrer à des activités d'apprentissage est plus élevé lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre et avec les moyens traditionnels. "
  • On est en droit de s'interroger si cette motivation et cet intérêt accru ne sont que des manifestations éphémères, liées à la nouveauté de la technologie. Les chercheurs du projet ACOT ont étudié cette hypothèse : "comme notre recherche tenait compte des conséquences à long terme de l'informatisation sur l'intérêt des élèves, elle a montré que le facteur critique n'est pas la nouveauté de l'ordinateur, mais bien l'utilisation qu'on en fait dans l'enseignement. " Des répercussions favorables et durables sur l'intérêt des élèves ne se produisent qu'à certaines conditions : 1- les TIC sont utilisées comme des outils parmi tant d'autres dans un répertoire didactique étendu faisant appel à de multiples approches pédagogiques; 2- les ressources technologiques s'intègrent à la structure générale des programmes d'études et ceux-ci y font référence; 3- on met l'accent sur l'emploi d'applications comme le traitement de texte, les applications d’éditique et le multimédia; 4- l'emploi des technologies est adapté en fonction des goûts et des aptitudes des élèves.

  • " Les chercheurs concluent, entre autres, que l’intégration d’un système informatique d’apprentissage en classe a permis d’augmenter le temps que les élèves consacrent effectivement à l’apprentissage; cette augmentation est de l’ordre de 20%, et que le système favorise l’enseignement individualisé et il garantit un meilleur suivi des apprentissages. " 

     

  • Ainsi parlait Vénitia

  • " En fin de compte, l’homme décide par lui-même ! Et toute éducation doit finalement tendre à lui donner la faculté de décider. " Victor Frankl 

     

  • Certains croient que l’école traditionnelle, immunisée contre le venin des nouveaux paradigmes éducationnels, va pouvoir " déglutir " la réforme impulsée par les technologies nouvelles comme elle l’a fait de toutes les autres réformes auparavant. Ils se trompent car, ce ne sont pas les nouveaux outils technologiques qui sont responsables des changements sociaux, mais les changements sociaux et démographiques qui poussent une société, à un moment donné, à se doter de nouveaux outils lui permettant d’affronter les défis qu'imposent les changements sociaux.

    Les technologies de l’information et de la communication sont de puissants instruments cognitifs qui offrent des solutions aux problèmes de l'école traditionnelle, mais elles seront inutiles dans la classe si l’enseignant rechigne à transformer sa pédagogie et si le directeur refuse de procéder à la réingénierie de l'école.

    Ainsi parlait Vénitia.

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