Melbourne. septembre 2001
Table des matières
1. De l’école traditionnelle à l’école transdisciplinaire
1.1 Rôles et acteurs
1.2 L’échec de la vision «technocentriste»
1.3 Pour une vision «anthropocentriste »
1.4 Réformer le curriculum, intégrer les technologies
1.5 La diffusion d'une innovation selon l'approche systémique
2. Piloter le changement et l'innovation : le rôle de la
direction d'école
3. Pour que la technologie profite aux enseignants et aux
enseignantes
3.1 Transformer les mentalités
3.2 Développer une culture de réseau
3.3 Se donner le temps et respecter le rythme de chacun
4. Pour que la technologie profite aux élèves
4.1 Médiatiser, «rapailler »
4.2 Mémoriser
4.3 Conceptualiser
4.4 Structurer
4.5 Intégrer, «signifier»
4.6 Socialiser, collaborer
4.7 Motiver, intéresser
Ainsi parlait Vénitia
Bibliographie
1. De l’école
traditionnelle à l’école transdisciplinaire
Vénitia enseigne dans une école de Montréal. Son ami, médecin de son état,
affirmait l’autre jour la nécessité absolue de se spécialiser. " La
spécialisation est une condition de la réussite professionnelle. Ainsi moi, je
me suis spécialisé dans le traitement des maladies du nez " disait-il. " Pour
quelle narine ? " demanda-t-elle dubitative! Vénitia songeait qu’à regarder le
monde à travers un trou de nez; son ami risquait de ne pas voir le visage de ses
patients, ni la société qui les entoure.
Ainsi parlait Vénitia. Et elle trouva utile d’enluminer quelques
mots-concepts qui lui serviraient de parangons dans ses pérégrinations au cœur
de l’univers éducationnel de ses élèves. Vénitia songea que l’humanisme
transdisciplinaire devait guider sa réflexion sur sa profession. Les quatre
piliers de sa pratique d’enseignante n’étaient-ils pas l’apprendre à
connaître, l’apprendre à faire, l’apprendre à être et
l’apprendre à vivre en communauté ?
Mais tous ces apprentissages ne sont-ils qu’un conglomérat de spécialités
disciplinaires hermétiques ? La transdisciplinarité n’est-elle pas
complémentaire de l’approche disciplinaire en faisant émerger de la
confrontation des disciplines de nouvelles données pour les articuler entre
elles et pour offrir une nouvelle vision de la Nature et de l’Homme? Pour ce
faire, n’est-il pas requis de transgresser les frontières entre les disciplines
en établissant des passerelles, des intersections entre les connaissances
décompartimentées de façon à favoriser le développement de compétences
transversales? Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ne
seraient-elles pas les instruments de ce nouvel humanisme transdisciplinaire
?
La révolution informationnelle, communément appelée la révolution Internet,
repose fondamentalement sur une innovation technique…les normes,
c’est-à-dire quelques spécifications singulières, internationalement convenues,
acceptées et utilisées, qui rendent la télécommunication non seulement possible,
mais facile, agréable et universelle. Presque universelle, car un écueil
subsiste, pensa-t-elle. Toutes ces langues " vernaculaires " qui résistent à
l’anglais, langage mondial de l’Internet, ne sont-elles qu’autant de boulets
attachés aux pieds de ses élèves ? Le français, l’autre langue internationale,
est-il une richesse ou un appauvrissement pour ses élèves, s’interrogeait
Vénitia?
Les maîtres mots de la révolution des télécommunications sont :
multimédia et hypertexte, réseautique et intelligence
partagée, interconnexion et travail télécollaboratif,
culture de réseau et mutualisation des ressources. Les élèves de
la société du savoir ont-ils accès à ces engins de modernité ? Les utilisent-ils
dans leur formation à l’école ? L’école traditionnelle offre-t-elle
l’éducation dont les élèves d’aujourd’hui ont besoin ?
Les pays occidentaux ont investi des sommes considérables dans la
construction d'infrastructures éducatives importantes (écoles, transport
scolaire, matériel didactique, ordinateurs et Internet). Malgré ces
investissements gigantesques et récurrents, l'école est en crise et sa
performance, jugée sévèrement. Le système scolaire coûte cher et est peu
efficace, pense-t-on dans certains milieux. L’école n’est pas assez spécialisée
paraît-il !
Au Canada, on recense 33 % de décrocheurs et on dénombre 20 % d'analphabètes
fonctionnels parmi les jeunes de 16 à 25 ans. Les statistiques révèlent 30 % de
chômeurs chez les jeunes Canadiens, trop souvent formés pour des métiers dans
lesquels il n'y a plus d'emploi, alors qu'il y a pénurie de main-d'oeuvre
qualifiée dans des professions encore méconnues. Une étude de l'OCDE prévoit une
carence de " bio-informaticiens " d’ici l'an 2002! Et une pénurie
d'infographistes y est constatée depuis l’explosion des jeux vidéo.
Si le système d’éducation est en crise, c’est qu'il constitue l'un des
derniers bastions où les technologies de l'information et de la communication
(TIC) n'ont pas encore été véritablement intégrées. Les TIC se retrouvent
partout dans la société, partout...sauf à l'école, murmurent les vendeurs
d’ordinateurs. Pourtant, ce n'est pas la raison principale qui devrait pousser
Vénitia à transformer sa classe et à y intégrer les technologies nouvelles. En
effet, différent " biens culturels " se retrouvent un peu partout dans la
société, entre autres dans la littérature haineuse ou pornographique, et ils ne
doivent pas pour autant être introduits en classe.
Pour quelle raison devrait-on transformer l’école et y intégrer les
technologies ? Parce que l'école traditionnelle a été conçue au XIXe siècle et
qu'elle ne répond plus aux exigences modernes. Depuis le début du XIXe siècle,
les réformateurs de l'école, s'inspirant du modèle des usines de fabrication en
série, ont introduit le mode d'organisation de l'enseignement intitulé
" l'école par classe d'âge et par discipline ". Avec ses multiples
degrés (du préscolaire au collège), un curriculum unique divisé en programmes
d’études et en objectifs terminaux, un emploi du temps routinier, des promotions
et des redoublements annuels, un cheminement quasi unique orienté vers
l'université, le système d'éducation " par classe d'âge et par discipline " a
mis fin aux systèmes inefficaces des écoles rurales ou confessionnelles.
Une telle organisation avait pour objectif de standardiser l’organisation de
l’éducation, d'uniformiser les contenus d'enseignement et de permettre à un
élève de migrer n'importe où sur le territoire national sans préjudice scolaire.
Au cours du XXe siècle, des innovations comme le tableau, le stylo
bille, la photocopieuse, le manuel scolaire et le cahier d’exercice ont été
introduites dans les écoles afin de garantir une formation de masse parfaitement
régulée.
Aujourd'hui, le développement du secteur quaternaire (emploi de bureau,
emploi de service et travailleur autonome), l'automatisation du travail
manuel et la robotisation des chaînes de montage, l'extension du
travail à domicile, la multiplication des domaines du savoir, la
spécialisation et la parcellisation des tâches, la diffusion des
ordinateurs et le déploiement d’Internet, entraînent l'émergence de nouveaux
domaines de connaissance et une segmentation des champs disciplinaires
auxquels l'école a de plus en plus de mal à s’adapter. Ajoutons à ce tableau un
tissu social toujours plus dense, espace de confrontation de cultures
diverses, lieu de déploiement de rapports familiaux de plus en plus instables.
La plupart des élèves doivent aujourd’hui apprendre deux, et parfois même trois
langues. Ces apprentissages sont difficiles. La société change, elle se
complexifie et se mondialise, ses besoins de formation se
diversifient et l'école doit suivre cette évolution et s'ajuster à cette
nouvelle réalité.
Pour ce faire, l’école doit-elle se spécialiser encore davantage ? Devrait-on
multiplier les écoles internationales, de danse, de musique, linguistiques,
scientifiques ou technologiques ? Une solution ne serait-elle pas de transformer
les écoles traditionnelles " par classe d’âge et par discipline " en des écoles
humanistes transdisciplinaires intégrant les technologies de l’information et de
la communication ?
1.1 Rôles et acteurs
La société postindustrielle, axée sur l'information et la communication,
génère à la fois de nouveaux besoins éducatifs et de nouveaux moyens
d'apprentissage. Il est encourageant de constater que ces changements
sociaux et technologiques qui génèrent de nouveaux besoins éducationnels offrent
également les moyens d’y répondre. Les outils technologiques sont à la fois une
source de problèmes pour l'école et une voie de solutions à ceux-ci.
On identifie trois acteurs principaux dans le processus
d'enseignement-apprentissage avec les TIC à l'école : la direction, le
personnel enseignant et l’élève. On présente ci-dessous une vision
du rôle de chacun de ces acteurs et la façon d'intégrer les technologies afin de
transformer l'école et la pédagogie.
Le rôle de la direction est d'amorcer l’innovation pédagogique avec
les TIC et de piloter la réingénierie de l'école. Le rôle du personnel
enseignant est d'innover, de transformer l’enseignement en y introduisant de
nouveaux paradigmes, de guider l'élève dans ses apprentissages et de l'informer
du potentiel immense mais aussi des limites de ces technologies. L’ensemble de
l'équipe-école doit faire en sorte que la technologie contribue à consolider la
relation élève-enseignant et à rendre celle-ci plus humaine. En aucun cas, la
technologie ne doit se substituer à l'institutrice ou occulter la relation
privilégiée qu'elle entretient avec l'élève. Cette pédagogie émergente, soutenue
et amplifiée par les technologies, doit impérativement répondre aux besoins
inédits de l’élève.
Le rôle de l’élève est d’apprendre et de développer des compétences.
Apprendre est un acte personnel qui résulte de l’engagement de l'élève. On ne
peut apprendre pour l'élève, on ne peut que le motiver et lui montrer la façon
d'apprendre. Lui seul peut assumer ses apprentissages effectués notamment par le
biais des technologies.
Ce n’est pas d’une plus grande spécialisation dont on a besoin à l’école,
mais d’une vision syncrétique, systémique et transdisciplinaire qui soit un
guide pour l’action et l’innovation. Et, surtout, on a besoin de mieux connaître
les élèves qui nous sont confiés. Ainsi parlait Vénitia.
1.2 L’échec de la
vision " technocentriste "
" Servons-nous de toutes les technologies, mais ne soyons l’esclave
d’aucune. "
Pour innover en pédagogie au moyen des technologies, il faut d'abord se
préoccuper de l’élève et s’occuper ensuite des technologies. C'est le
fondement d’une vision humaniste, transdisciplinaire et " anthropocentriste " et
d’une approche socio-constructiviste et systémique de l'innovation en éducation
et la base de la réingénierie de l'école à l'aide des TIC.
Les organisations scolaires ne se sont pas transformées pour tirer profit des
technologies et c'est là une des raisons des difficultés que l’on rencontre à
intégrer ces appareils en classe. Au cours de la précédente vague technologique
en éducation (1983-1993), que l’on aurait souhaitée " pour tous ", les
gestionnaires et les pédagogues, du moins les " utilisateurs précoces ", se sont
singulièrement préoccupés du potentiel purement technique des technologies et
n’ont pas porté une attention suffisante à leurs répercussions sur
l’organisation académique, ainsi que sur les relations nouvelles qui
s'établissaient entre les enseignants, les élèves et le savoir.
L. Proctor (1996) a étudié les usages d’Internet dans les écoles de la ville
de Saskatoon au Canada. Les résultats montrent que les enseignants n'intègrent
pas Internet de façon aussi rapide qu'on l'aurait souhaité. Cependant, d’après
l'auteur, l'idée selon laquelle les enseignants ont un très bas niveau de
connaissances technologiques est fausse. Au Québec, plus de 75 % des enseignants
possèdent un ordinateur à la maison et l’utilisent régulièrement dans leur
travail clérical. Pourtant, une étude révèle que seulement 53 % du personnel
enseignant du primaire et 17 % du secondaire utilisent l’ordinateur avec les
élèves au moins une heure par semaine en classe. Aux États-Unis, 84 % des
professeurs considèrent que l’utilisation de l’ordinateur et l’accès à Internet
sont des moyens d’améliorer la qualité de l’enseignement et d’introduire de
nouvelles ressources dans la formation de l’étudiant. Pourtant, il n’y a que 26
% d’entre eux qui utilisent Internet en classe.
Les raisons de la non-utilisation des technologies dans la classe et de la
non-diffusion de cette innovation à l'école relèvent essentiellement de
problèmes d'ordre stratégique et administratif tels que la
paralysie administrative, le manque de matériel et de contenus numériques de
qualité, le déficit de temps de préparation pour les enseignants et le peu de
soutien technique.
Une enquête, menée au printemps 1995 sur l'usage de différentes technologies
par les professeurs des écoles primaires et secondaires américaines, démontre
que le manque d'information, de formation et de temps est
considéré comme une barrière importante à l'usage de ces technologies en classe.
Une nouvelle enquête menée en l’an 2001 le confirme :
" (…) la moyenne de temps d’utilisation d’Internet par l’ensemble des
professeurs est de moins de 30 minutes par jour. Plusieurs raisons ont été
évoquées pour expliquer cette situation. Le manque de temps en classe,
les problèmes techniques reliés aux réseaux, le manque de leadership
des administrateurs sont les principales citées par les professeurs. "
Statistique Canada et l’Association internationale pour l’évaluation du
rendement scolaire (IEA) ont mené une étude sur cette question auprès des écoles
canadiennes. Leur rapport indique huit freins potentiels : le nombre
insuffisant d’ordinateurs, le nombre insuffisant de logiciels, le
manque de temps pour préparer les leçons, les difficultés à intégrer
les ordinateurs en classe, la difficulté de prévoir à l’horaire
l’utilisation des ordinateurs, l’absence de périodes à l’horaire des
enseignants pour explorer le Web, le manque de connaissances et de
compétences en TIC et, enfin, l’insuffisance des opportunités de
formation.
On constate les mêmes obstacles en France.
" Difficultés rencontrées par le professeur : il est souvent sollicité par
de nombreux élèves en même temps. Il lui incombe de savoir résoudre les
immanquables problèmes liés au matériel et aux logiciels. Il doit connaître les
logiciels utilisés et planifier soigneusement les séquences de leur utilisation.
Il doit savoir gérer le stress, l’agitation, le bruit que provoque souvent ce
type de travail. Il ne dispose pas toujours de la salle informatique au moment
où il en aurait besoin. "
Tous ces freins sont liés aux paramètres du contexte organisationnel
académique. Il faudra agir sur l’ensemble de ces contraintes et répudier la
vision " technocentriste " qui lui sert de fondement si l’on souhaite
favoriser la mainmise des enseignants sur les TIC et profiter de l’innovation
technologique pour réformer l’école traditionnelle.
1.3. Pour une vision «anthropocentriste"
" L’équipe-école devrait adopter une vision
" anthropocentriste " des technologies nouvelles et une approche systémique pour
implanter l’innovation. "
L'école n'est pas en crise, elle est en mutation, c'est-à-dire que des forces
externes et internes l’ébranlent et l'amènent à se transformer peu à peu. Afin
d'organiser et de planifier cette mutation, on suggère que l’équipe-école
commence par réfléchir à son action éducative, au rôle de l’école dans la
nouvelle société de l’information, de la communication et du savoir, ainsi
qu'aux nouveaux besoins de formation des élèves. L’équipe-école devrait
adopter une vision " anthropocentriste " des technologies nouvelles, une
approche systémique pour implanter l’innovation et privilégier une pédagogie
fondée sur les paradigmes socio-constructiviste et transdisciplinaire.
L’objet de son action ne doit pas être d’intégrer à tout prix les
technologies de l’information à l’école, mais de répondre aux nouveaux besoins
de formation des élèves à l’aide des technologies si, et seulement si, ces
dernières répondent aux besoins identifiés.
Pour que l'école s'adapte aux changements technologiques et intègre
l'ordinateur et Internet, il faut une vision pédagogique fondée sur une écologie
de l'école qui s'appuie sur le concept d'environnement informatisé
d'apprentissage. En définissant l'école comme un environnement pédagogique,
on la recentre sur l'apprentissage et, partant, sur une utilisation plus
rationnelle de ses ressources. C'est lorsqu'ils sont placés dans des
environnements pédagogiques riches, comprenant des outils cognitifs efficaces,
que ces environnements soient réels ou virtuels, que les enfants, aussi bien que
les adultes, apprennent et se développent intellectuellement et
socialement.
Adopter une approche " anthropocentriste " signifie que l'on a pour projet de
transformer la pédagogie à l'aide des technologies afin que l'école réponde
mieux aux besoins de formation des élèves. En effet, pourquoi s'efforcer
d'introduire ces appareils coûteux et encombrants dans la classe de Vénitia si
ce n'est pour transformer la pédagogie ? Dans un contexte socio-constructiviste,
les TIC deviennent des " partenaires intellectuels " et offrent des outils
cognitifs extrêmement puissants. Par ailleurs, l'intégration des technologies
ne garantit pas de meilleurs résultats scolaires aux élèves. De nombreux
facteurs, notamment l'approche privilégiée et la façon dont la technologie est
mise en oeuvre et maîtrisée dans la classe, jouent un rôle crucial pour
l'atteinte de ces résultats.
1.4 Réformer le
curriculum, intégrer les technologies
" Pour intégrer les technologies dans le curriculum, le principal défi n'est
pas de multiplier le nombre d'ordinateurs dans les écoles. "
Le ministère de l'Éducation du Québec procède à la refonte complète du
curriculum du primaire et du secondaire : contenus de formation,
grilles-matières, temps d'enseignement, révision des programmes d'études, des
modes d'évaluation des apprentissages et utilisation, dans ce nouveau contexte,
des technologies de l'information et de la communication.
Pour intégrer les technologies dans le curriculum, le principal défi n'est
pas de multiplier le nombre d'ordinateurs dans les écoles. On ne peut mesurer la
réussite éducative des élèves au quantum du ratio élèves/ordinateur, non plus
qu'à l'aune des vitesses de transmission sur Internet. Ce qui ne signifie pas
que ces variables n'ont aucun impact. Il est entendu que des ordinateurs
branchés à Internet sont requis dans chacune des classes.
" Dans un tel contexte il va sans dire
que plusieurs des professeurs rencontrés, autant au secondaire qu’au primaire,
souhaitent disposer d’appareils en classe afin de mieux intégrer les TIC à
l’ensemble de leurs activités pédagogiques. "
Plus il y a d’ordinateurs dans leur classe,
plus ils sont branchés à Internet et davantage les
enseignantes et les enseignants les utilisent à
l’intérieur de leurs cours. Ceux qui en ont plus de cinq
dans leur classe les utilisent plus souvent que ceux qui en ont moins
révèle une étude américaine,
corroborée par de récentes entrevues
réalisées dans des écoles et des classes
innovatrices québécoises.
" Le matériel informatique étant regroupé en petits laboratoires de 5 à 6
appareils à l’intérieur de chacun des groupes, les applications pédagogiques en
sont d’autant plus favorisées. "
Nonobstant ceci, le véritable défi de l’utilisation efficiente de ces outils
d’apprentissage en pédagogie n'est pas technique, il est anthropologique. Le
plus important pour les enseignants, ce ne sont pas les caractéristiques
technologiques de ces outils, mais le potentiel pédagogique d’enseignement et
d’apprentissage qu’ils recèlent. Dans le cadre d’activités d’apprentissage
avec les technologies, les pédagogues transforment leurs pratiques
d’enseignement et les élèves, leurs pratiques d’apprentissage en conjuguant leur
savoir-faire à la puissance de l'outil technologique pour la maîtrise de savoir
faire et pour l’acquisition de compétences.
Une compétence, c’est un savoir agir fondé sur la mobilisation et
l’utilisation d’un ensemble de ressources qui suppose que l’élève s’outille pour
agir, communique, prenne des décisions pour résoudre des problèmes et présente
le fruit de son travail sous la forme d’une œuvre singulière.
La compétence étant un savoir agir, ses composantes sont généralement
de l’ordre de son utilisation en contexte, de l’appropriation ou
de l’évaluation de l’efficacité de son utilisation (régulation). À titre
d’exemple, la compétence à écrire se vit en contexte d’écriture mais, pour
écrire en contexte sur un sujet donné et pour communiquer une information, il
faut s’approprier, hors contexte et au moment opportun, certains outils pour
apprendre à écrire. Il faut, de plus, constamment évaluer l’efficacité de sa
communication écrite afin de réguler ses apprentissages et ainsi progresser. Une
bonne façon de vérifier l’efficacité de sa communication et de réguler ses
apprentissages est de publier-diffuser ses écrits afin de les soumettre à
l’appréciation des lecteurs. Les outils numériques d’édition et de publication
sont tout désignés pour assister l’élève dans ces tâches. Certains outils
technologiques visent à outiller l’apprenant, d’autres soutiennent sa
communication et l’aide dans son processus de prise de décision et
de résolution de problème.
1.5 La diffusion d'une
innovation selon l'approche systémique
" Tout système qui atteint l'équilibre rejette les facteurs perturbateurs
qui pourraient rompre cet équilibre et créer de l'instabilité et des tensions. "
Trop souvent, la mise en oeuvre des technologies de l’information à l’école
s’est faite sous le signe de l’improvisation et de la spontanéité. On a cru, et
on croit encore parmi les " pionniers ", que la diffusion d’une innovation en
éducation se fait par osmose et contagion de proximité. Cette vision utopiste du
processus procède ainsi : Vénitia met sur pied un projet innovant faisant appel
aux TIC dans sa classe. Spontanément, ses collègues, intrigués par autant
d’innovation et envieux d'un tel succès, souhaitent ardemment transformer leur
pédagogie, innover et participer à cette réussite éducative. Il suffit de leur
transmettre le savoir-faire. La peau de chagrin se dilate et bientôt l’école
tout entière est " contaminée " par les technologies nouvelles!
Malheureusement, une innovation ne se diffuse pas de cette façon dans le
milieu de l’éducation. On en conviendra, cette stratégie " volontariste " et
" spontanéiste " n’a pas livré les fruits escomptés. Les quelques milliers
d'utilisateurs précoces n'ont pas essaimé dans les écoles. Les collègues de
Vénitia n'ont pas désiré spontanément innover, ni chambarder leur pédagogie, ni
réécrire leurs cours. Ils n'ont pas d'emblée convenu que la réussite d’un projet
d’innovation était due à la technologie, même si cette dernière était très
présente dans le projet d’innovation. À cette approche " spontanéiste " de la
diffusion de l'innovation, il faut opposer une approche systémique.
Selon cette approche, la diffusion d’une innovation repose sur le principe
que tous les éléments qui composent un système sont
interreliés. Le " système école " étant constitué d'un ensemble de
sous-systèmes interdépendants, la modification de l'un des sous-systèmes a des
répercussions sur tous les autres, démultipliant ainsi les effets d'innovation.
Informatiser la bibliothèque, par exemple, a un effet sur l'ensemble de l'école.
C’est pourquoi il est préférable d’envisager l'innovation pédagogique à l'aide
des TIC comme la mise en oeuvre d'une variété d’interventions concomitantes
selon une approche globale et planifiée.
Le plan TIC d’école, qui devrait reposer sur cette approche globale et
coordonnée, y gagnerait à être autre chose qu'un bordereau de commande
d'ordinateurs, de matériels périphériques ou de branchements à Internet. Il
implique la mobilisation de l'équipe-école, le respect des décisions collectives
et le suivi rigoureux de la mise en œuvre. Il devrait constituer un engagement
et un contrat liant les principaux acteurs de l'école.
Selon l'approche systémique, un système tend à se perpétuer et à ne pas
changer. Suivant ce principe, toute innovation technologique est récupérée
par les intervenants qui, spontanément, tente de faire la même chose qu’avant
mais plus rapidement. Informatiser la bibliothèque, par exemple, n'aura aucun
effet si le bibliothécaire ne prend pas la précaution d'associer l'équipe-école
à sa démarche et ne met pas tout en oeuvre pour que des postes multimédias et
des appareils reliés à Internet soient accessibles aux apprenants à travers
divers projets éducatifs liés aux programmes d'études et au vécu de l'élève.
Tout système qui atteint l'équilibre et la cohésion refuse et rejette les
facteurs perturbateurs qui pourraient rompre cet équilibre et créer de
l'instabilité et des tensions. On constate dans la plupart des projets
d'expérimentation que la majorité des éducateurs impliqués ne font qu’adapter
aux moyens électroniques leur ancienne démarche pédagogique caractérisée par
l'utilisation du manuel, du cahier d'exercice et de la séquence :
exposé-exercices-examen (la pédagogie du triple E).
Il faut tenir compte de ces caractéristiques au moment d’introduire une
innovation à l'école et il faut déployer certaines tactiques d'implantation et
de diffusion de l'innovation visant à contrer cette tendance " réductrice
" et " récupératrice " du système scolaire.
2. Piloter le changement et l'innovation : le rôle de la direction
d'école
" Si elle est mal introduite dans l'école, la technologie constituera
davantage un obstacle qu'une solution. "
Dans le domaine de l'éducation, la manière de diffuser une innovation ou de
piloter un changement est aussi importante que le contenu même de l’innovation.
Il faut donc procéder aux transformations selon un modèle de changement planifié
adapté au milieu scolaire.
On a récemment introduit Internet dans une école mais on l’a fait de la pire
façon. On a créé un Intranet exploitant un logiciel obsolète et utilisant des
systèmes de protection si draconiens que l’accès à Internet en a été perturbé.
Deux heures sont requises pour recevoir le courrier électronique, le transfert
des fichiers est un véritable casse-tête, sans compter le transfert des signes
diacritiques. Le remède est pire que le mal et l'innovation est devenue un
calvaire pour les instituteurs. La technologie est ainsi devenue un cauchemar
plutôt qu'une solution.
Pour innover, il faut souhaiter changer. Quand on innove, on se bute à des
contraintes de toutes sortes. Pour certaines équipes-écoles, les contraintes
constituent des limites à leur action tandis que, pour d’autres, elles ne sont
que des défis à surmonter. Innover, c’est créer des problèmes nouveaux et
redéfinir des champs de tension. Innover, c’est accepter le fait que l’on ne
peut maîtriser l'avenir, mais que l’on peut piloter le changement. Pour innover,
il faut parfois mettre du désordre dans ses habitudes et bouleverser ses
routines. Bien avant le procédé technique, le premier instrument de pilotage de
l'innovation est le pilote lui-même. Il n’y aura pas d’innovation à l’école si
la direction n'y participe pas ou si elle ne fait pas preuve de leadership. Le
chef d’établissement doit soutenir et encourager les éducateurs innovateurs tout
en évitant de stigmatiser les autres enseignants plus lents à épouser ces
innovations.
Une enquête menée auprès des écoles canadiennes révèle que la mauvaise
planification et le manque d'analyse conjugués à un soutien insuffisant de la
direction sont les causes principales de l'échec des projets d'innovation et
d'implantation des technologies.
Pourtant, évitons de jeter la pierre au directeur d’école. La profession est
aujourd’hui extrêmement complexe et exigeante au point que, dans bien des pays,
les candidats font défaut. Revendications syndicales, manigance des fortes
têtes, pressions du conseil d’établissement, impétuosité maladroite de jeunes
enseignants et désabusement de plus expérimentés, insatisfaction de quelques
parents, affrontements ethniques, " taxage " et autres délinquances…voilà à quoi
doit aujourd’hui faire face un chef d’établissement.
Piloter une innovation, c’est :
• prendre en considération les pratiques pédagogiques présentes dans le
milieu, savoir les reconnaître et les analyser pour les transformer;
• accepter qu’il n’y a pas d’innovation réelle sans transformation des
pratiques et des habitudes;
• chercher à mieux s’outiller dans le domaine de la gestion du désordre et du
changement dans des situations complexes;
• reconnaître et accepter que le tâtonnement et l’incertitude suscitent des
résistances, des craintes et des angoisses, mais que ces tâtonnements sont
inhérents à tout processus de changement ;
• aborder l’innovation non pas comme un but en soi, mais comme un moyen
d’améliorer l’enseignement, et une démarche collective où rien n’est acquis ou
décidé à l'avance.
On suggère de confier la planification et l’organisation du projet
d'innovation pédagogique avec les TIC à un comité de coordination
d’établissement formé de la direction et de représentants du personnel. En
outre, le chef d’établissement doit accepter et promouvoir le principe d'un
leadership coopératif et participer à la mobilisation du personnel autour des
objectifs mis de l'avant par le comité de coordination. Le leadership coopératif
engage une responsabilité bilatérale; il conçoit l’autorité en termes de
réciprocité, de responsabilité partagée et d’imputabilité. C'est pourquoi on
suggère à la direction de l'école de brancher son réseau de collaborateurs
avant de brancher son réseau d'ordinateurs.
Si le chef d’établissement oublie cette vérité élémentaire, il risque
d'entraîner l'équipe-école dans l'échec et la frustration à l'exemple de cette
enseignante américaine, Madame Bennett, engagée dans le projet Apple Classeroms
of Tomorrow (ACOT) :
" certains de ses collègues considéraient le projet d'un mauvais oeil et
accordaient plus d'importance aux ressources fournies par Apple Computer qu'à
l'énorme quantité de temps et d'efforts que Madame Bennett avait investis. Pour
alléger la tension, la directrice décida d'accorder aux classes non
participantes une plus grande part des autres ressources de l'école, tels le
temps de bibliothèque et le papier, si bien que Mme Bennett vit ses moyens
diminuer. Elle fut indignée que ses élèves aient à peu près perdu l'accès à la
bibliothèque et elle abandonna le projet. "
Par contre, Madame Lee, enseignante dans une autre école du projet ACOT,
reçut le soutien de sa directrice et persévéra dans le projet :
" La directrice de l'école, pour sa part, prit un certain nombre de mesures
pour intégrer le projet à la culture de l'école. Ainsi, elle évita l'écueil des
comparaisons entre les classes participantes et les classes ordinaires en
incitant les enseignants à s'intéresser à d'autres grandes innovations qui se
déroulaient dans l'école. De plus, elle donna du temps aux enseignants non
participants pour qu'ils visitent les ACOT. "
Le comité de coordination doit mettre en oeuvre le " plan TIC d’école ".
Ce plan d'intégration des technologies de l'information devrait
impérativement s'harmoniser avec le projet éducatif de l'établissement. Le
processus de renouveau pédagogique et d’innovation technologique exige certaines
conditions matérielles (ordinateurs, contenu et logiciels, réseau local,
branchement Internet, électricité et mobilier dans chaque classe), un engagement
réel des acteurs (soutien de la direction et de l’administration scolaire ou
académique et engagement des éducateurs) et quelques savoir-faire à diffuser
(formation des maîtres et soutien technique). Tous ces aspects doivent
apparaître dans le plan d'intégration des TIC. En
définitive, ce plan doit répondre à deux questions fondamentales : " À qui
profite la technologie ? " et " Comment la technologie profite-t-elle aux élèves
et aux enseignants ? ".
3. Pour que la
technologie profite aux enseignants et aux enseignantes
3.1 Transformer les
mentalités
" Le changement pédagogique est impossible sans un renouvellement des
croyances sur l'enseignement et l'apprentissage. " Équipe ACOT.
L’approche systémique reconnaît la nécessité d’un changement progressif dans
les attitudes et les mentalités des enseignantes et des enseignants. Les
technologies ne sont pas omniprésentes dans la classe branchée mais, quand elles
sont présentes, les pédagogues qui les utilisent doivent nécessairement modifier
leur façon de les percevoir et de les utiliser. Citons à nouveau les chercheurs
du projet ACOT :
" Le changement pédagogique est impossible sans un renouvellement des
croyances sur l'enseignement et l'apprentissage. Et les croyances des
enseignants ne peuvent se métamorphoser que lorsqu'ils sont dans le feu du
changement, prennent des risques et affrontent l'incertitude. Modifier en
profondeur la manière d'éduquer les enfants est une entreprise complexe parsemée
d'embûches. "
Des chercheurs américains rapportent que les orientations et les pratiques
pédagogiques des enseignants, antérieures à l’intégration des nouvelles
technologies en classe, constituent un facteur plus déterminant pour ce qui est
de leur utilisation efficiente que les caractéristiques des technologies
elle-mêmes.
L'équipe de recherche du Réseau scolaire canadien (Rescol) constate que, dans
un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant
et l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de
connaissances à transmettre mais de plus en plus comme un processus et une
recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les
résultats.
Les chercheurs de Rescol indiquent que les éducateurs innovateurs rejettent
le paradigme selon lequel la connaissance est donnée aux élèves de l'extérieur,
par l'intermédiaire d'un maître qui sait et qui transmet, pour adopter
plutôt le paradigme socio-constructiviste qui propose que l'enseignant soit un
médiateur qui choisit les objets de connaissances, les désigne à l'action
de l'apprenant, contrôle l'activité d'apprentissage, aide à poser des
hypothèses, permet la construction du sens, incite à des vérifications, suscite
des contradictions, contribue à la régulation du processus d’apprentissage,
déstabilise l'apprenant dans ses certitudes et parfois dans ses préjugés et
propose des voies de solutions que l’élève met lui-même en oeuvre.
L'approche socio-constructiviste implique également que l'on étende la
pratique des projets, ces travaux collectifs où les élèves négocient une entente
avec leurs coéquipiers et avec leur tuteur et s'engagent à réaliser une oeuvre
importante dans un délai prescrit. La réalisation de ces
projets transdisciplinaires permet le développement de multiples compétences
transversales.
Le paradigme transdisciplinaire situe les caractéristiques, les besoins, les
intérêts et la démarche de l’apprenant au-dessus des préoccupations des matières
ou des disciplines scolaires. À la différence des approches pluridisciplinaire
et multidisciplinaire, l'approche transdisciplinaire est génératrice d'une
nouvelle discipline qui comprend et dépasse celle d'origine. Le
transdisciplinaire trouve sa place tout autour et au travers de l’espace occupé
par le monde disciplinaire. La vision transdisciplinaire, contre la
percellarisation du savoir, disait Edgar Morin, est une ouverture transversale
qui " pénètre " les disciplines et qui les dépasse.
3.2 Développer une
culture de réseau
" Il faut brancher son réseau de collaborateurs avant de brancher son réseau
d'ordinateurs. "
Il faut briser l'isolement des enseignants et leur donner des moyens,
c'est-à-dire du temps, de la formation et des outils informatique et télématique
pour s'entraider et mutualiser leurs ressources. Voici comment les chercheurs du
projet ACOT décrivent une enseignante engagée dans le projet :
" (…) elle travaillait dans une classe fermée sur elle-même et avait peu
d'occasions d'observer d'autres enseignants ou même de discuter de ses essais. À
ses yeux, le coordonnateur ACOT était un évaluateur plutôt qu'un collègue auquel
elle aurait pu confier ses idées, ses succès et ses échecs "
Un rapport d’enquête sur le milieu scolaire québécois le soulignait : " nous
gagnerions à éliminer de nombreuses contraintes organisationnelles de façon à
redonner aux équipes-écoles le goût d'innover. Pourquoi ne pas confier au
personnel enseignant une tâche globale plutôt qu'une tâche morcelée et détaillée
à la minute près ? "
En faisant appel aux compétences de chacun, on inciterait les enseignants à
coopérer et, grâce aux outils de télécollaboration, à faire de leurs projets
personnels des projets partagés. Les écoles pourraient constituer des
équipes restreintes d'enseignantes et d'enseignants qui suivraient les mêmes
élèves pendant deux ans ou qui assumeraient ensemble l'enseignement du programme
d'un cycle. Ailleurs, l'énoncé de politique éducative du ministère de
l'Éducation propose que " pour favoriser l'autonomie professionnelle du
personnel enseignant, les choix pédagogiques, – méthodes, stratégies, approches
– seront laissés à sa discrétion et les programmes seront conçus de façon à
occuper environ 75 % du temps prévu afin qu'il ait la marge de manoeuvre
nécessaire pour en enrichir ou en adapter les contenus selon les besoins des
élèves. "
Les technologies de l'information et Internet offrent un cadre et des
opportunités de télécollaboration.
" La télécollaboration est une activité structurée dans laquelle des
enseignants et/ou des élèves utilisent les ressources de la télécommunication,
le courrier électronique, le clavardage, le Web, le transfert de fichiers
notamment, afin de communiquer et de collaborer en vue de rassembler, échanger,
analyser, traiter et présenter des informations. "
La télécollaboration est l’activité pédagogique la plus répandue dans
Internet. Celle-ci peut entraîner le jumelage de deux correspondants ou de deux
classes. Les élèves communiquent entre eux sur des sujets libres ou imposés.
Grâce à la messagerie électronique ou à un logiciel de clavardage, les élèves
situés à n’importe quel endroit sur le globe échangent rapidement des messages,
des images, des séquences audiophoniques pour mieux se connaître et se
comprendre. L’activité peut donner lieu à la recherche et à l’échange
d’information et un bilan des échanges peut même être publié sur le Web. Les
activités de télécorrespondance créent les conditions propices au développement
des habiletés de planification du récit, de rédaction et de révision du texte,
de maîtrise de la langue maternelle ou d’une langue seconde. Les activités de
télécollaboration motivent l'élève à écrire puisqu'il sait qu'il sera lu par un
interlocuteur avec lequel il a établi une relation concrète et suivie.
Les TIC et le multimédia, accessibles localement ou à distance, ouvrent
l'école sur le monde. Ils offrent l'accès à une masse incroyable de données,
trop de données, un fouillis de données. La " boulimie informationnelle "
guette l'élève. On dit parfois que le Net offre un océan de données, une rivière
d'informations et quelques gouttes de connaissances. Il est sage de ne pas
confondre données et information, information et connaissance.
Pour que l'information se transforme en connaissance, elle doit passer
par un processus d'organisation, d'intégration et de mise en relation
culturelle. Pour que l’information se transforme en savoir, l’élève doit
apprendre à l’appréhender, à l’apprécier et à la traiter. Devant cette
surcharge informationnelle, le pédagogue doit maintenant enseigner des
"diététiques de l'information " qui aideront l'élève à choisir les
ingrédients nécessaires à sa formation.
Accéder à l'information dans sa langue d'apprentissage, trier ce qui se
révélera pertinent pour son domaine d'investigation, traiter l'information pour
en tirer des connaissances utiles eu égard à l'hypothèse de recherche,
communiquer ces résultats de façon compréhensible et efficace grâce aux outils
numériques d’édition et de publication, voilà des tâches taillées sur mesure
pour l'école. L'école ne peut plus se contenter d'enseigner des techniques, elle
doit maintenant faire apprendre des procédures et des méthodes pour apprendre.
Mais surtout, comme le souligne Philippe Breton, l’école doit stimuler le goût
d’apprendre.
" Le processus éducatif n’est pas d’abord une affaire d’accès au savoir,
mais bien plutôt une manière de poser la question fondamentale du désir de
savoir. Améliorer l’accès à l’information (dont la situation n’est d’ailleurs
pas si mauvaise que cela) ne changera pas une virgule à la situation du désir de
savoir qui doit animer l’élève. "
3.3 Se donner le temps et respecter le rythme de
chacun
" Les enseignants et les enseignantes adopteront la technologie s’ils y
trouvent une solution à leurs problèmes. "
Il ne faut surtout pas négliger la longue procédure d’habilitation et de
formation qui conduira les pédagogues à développer des savoir-faire. Les
enseignants et les enseignantes adopteront la technologie s’ils y trouvent une
solution à leurs problèmes, s’ils vivent des expériences gratifiantes avec ces
outils et si l’on respecte leur rythme d'appropriation des technologies.
Les recherches démontrent que la technologie aura moins d’influence sur la
qualité de l’apprentissage si elle est uniquement utilisée pour appuyer des
façons traditionnelles d’enseigner et d’apprendre et que, par conséquent,
l’utilisation des ordinateurs et d’Internet exigent de restructurer les
programmes d’études, les méthodes d’enseignement, l’espace physique de la classe
et l’horaire de l’école.
Dans ces conditions, comment supporter les enseignants dans leur démarche
d’appropriation des technologies ? Les enseignants sont-ils suffisamment formés
pour intégrer les contenus numériques aux activités d’apprentissage ? Il semble
qu’une majorité d’entre eux réclame davantage de formation et de soutien
technique.
Les chercheurs identifient sept étapes de diffusion d’une innovation dans un
milieu : 0- non-utilisation; 1- orientation; 2- formation
initiale; 3- automatisme; 4- indépendance; 5-
intégration; 6- renouveau. À ces étapes d’intégration d’une
innovation sont associés autant de niveaux de préoccupations chez le personnel :
0- éveil; 1- information sur l’innovation; 2- implication
personnelle; 3- gestion de l’implantation; 4- observation des
conséquences; 5- collaboration à l’intégration; 6- intégration
dans le système.
Par ailleurs, on identifie quatre stades d'appropriation des technologies par
les pédagogues :
1. l'initiation : période où l'éducateur doit tout apprendre des
technologies et tout réapprendre de son métier. Les activités pédagogiques sont
simples et tournent autour de l'appropriation technologique de l'outil
informatique;
2. l'adaptation : période d'intégration progressive de l'outil
technologique dans les activités quotidiennes de la classe. Les activités avec
les ordinateurs sont plus complexes et les enseignants tentent d'intégrer ces
nouveaux outils à leurs anciennes pratiques créant ainsi des tensions qu'ils
apprennent peu à peu à maîtriser;
3. l'appropriation-intégration : pendant cette phase, les nouvelles
technologies s'intègrent complètement aux pratiques pédagogiques courantes. Les
élèves utilisent régulièrement ces outils et la productivité pédagogique devient
le thème dominant. L'appropriation-intégration est un jalon dans l'évolution de
l'enseignant-utilisateur où ce dernier change progressivement d'attitude à
l'égard des technologies nouvelles. L'enseignant contrôle de plus en plus ces
ressources et parvient à les utiliser pour réaliser des travaux ou faire
réaliser des projets complexes à ses élèves;
4. l'innovation : ici, les enseignants explorent de nouvelles méthodes
pédagogiques et tentent des expériences nouvelles. À mesure qu'augmente le
nombre d'enseignants ayant atteint ce stade, la vie de l'ensemble de
l'établissement se transforme. Un point de non-retour est enfin atteint.
Les recherches et les entrevues menées auprès de centaines d’enseignants
québécois indiquent divers seuils d’intégration de l’innovation technologique
auxquels correspondent différents niveaux de préoccupations face aux
technologies.
- Les mordus, environ 15 % du personnel, ont déjà adopté les TIC et y
consacrent les efforts requis pour surmonter les obstacles et offrir à leurs
élèves des opportunités d’utilisation des TIC et de l’Internet. La plupart
d’entre eux sont au stade de l’innovation et se situent aux étapes 5 et 6
de l’échelle d’intégration des innovations. On devrait s’appuyer sur eux pour
former et soutenir leurs pairs.
- Les sceptiques, environ 60 à 70 % des enseignantes et des
enseignants, ne sont pas réfractaires aux TIC mais, comme Vénitia, ils se
demandent si le jeu en vaut la chandelle. L’effort consenti est-il à la
mesure des bénéfices pédagogiques espérés ? Ils se laissent facilement
décourager par les obstacles et renoncent à utiliser les technologies si les
conditions ne sont pas favorables. Les sceptiques en sont au stade de
l’adaptation ou, au mieux, au stade de l’appropriation. Ils se
répartissent entre les étapes 3 et 4 de l’échelle d’adoption d’une innovation.
Le groupe des sceptiques se compose lui-même de deux sous-groupes : les
craintifs pour qui l’ordinateur est une boîte mystérieuse, dont ils
connaissent très peu le fonctionnement. Ils l’utilisent le moins souvent
possible de crainte qu’il ne brise. Ces gens connaissent peu de logiciels et
n’ont qu’une faible appréciation du potentiel de l’ordinateur et d’Internet. Ils
se situent au stade de l’adaptation et à l’étape 3 de l’échelle
d’adoption de l’innovation technologique. Ce groupe requiert un effort
important en terme de formation et de soutien. Les insécures, au
contraire, sont des gens qui ont amorcé une démarche d’appropriation de l’outil.
Ils sont environ 20% du personnel enseignant. Ils utilisent régulièrement les
TIC pour préparer leurs cours et réaliser leurs recherches. Toutefois, ils se
sentent encore insécures dans leur utilisation en classe avec leurs élèves. Ce
groupe se situe au stade de l’appropriation et à l’étape 4 de l’échelle
de préoccupation face aux technologies. Il faudrait peu de chose, des contenus
appropriés, une formation adéquate axée sur leur tâche en classe et du soutien
technique, pour que ce groupe bascule du côté des mordus des technologies.
C’est probablement vers eux que devrait porter l’effort le plus important de
perfectionnement dans les établissements.
- Les réfractaires, environ 15 à 20 % des éducateurs, ne sont pas
convaincus de l’utilité pédagogique de ces outils technologiques et ne les
utilisent que pour la gestion de classe et la préparation d’examens. Ce groupe
d’usagers se situe au stade de l’initiation et aux étapes 1 et 2 de
l’échelle de préoccupation face aux technologies. La formation et le soutien que
ce groupe requiert sont assez importants.
Si l’on souhaite intégrer les TIC, il faut considérer l’ensemble des
services de formation et de soutien requis par les enseignants dans leur
pratique professionnelle; gestion de classe, organisation scolaire, prestation
de cours, formation à l’utilisation des TIC, encadrement, monitorat et mentorat,
apprentissage " collaboratif " par les pairs, coopération et développement d’une
culture de réseau.
Enquêtes et recherches le prouvent, Internet et le multimédia jouissent d'une
très bonne réputation auprès des enseignants. Environ trois professeurs sur
quatre considèrent que les enseignants oeuvrant dans des salles de cours ne
possédant pas Internet sont défavorisés et qu’Internet permet d’introduire de
nouvelles ressources dans la formation des étudiants. Par
ailleurs, les enseignantes et les enseignants sont très prudents et avec raison.
Ils savent mieux que quiconque que tout ce qui est multimédia et hypertexte et
tout ce qui bouge à l'écran n'est pas nécessairement enrichissant pour
l'étudiant.
L'intégration sur un même support du texte, de l'image et du son est assez
fascinante, mais cela ne garantit pas un usage éducatif pertinent. On oublie
parfois que le texte, l'image et le son obéissent chacun à des logiques de
perception et d'imagination différentes. Il faut résister à l'illusion qu'une
modification quantitative dans l'accès à l'information va provoquer une mutation
qualitative. Plus d'information n'est pas le gage d'une meilleure
formation. Voyons quelques écueils pédagogiques que présentent les
technologies et où la médiation du maître se révèle indispensable pour ne pas
que le microprocesseur ne devienne un micro-professeur.
4. Pour que la technologie profite aux
élèves
" On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir
par lui-même. " Galilée
Comment la technologie profite-t-elle aux élèves? Afin de répondre à cette
question, il convient d'examiner préalablement les caractéristiques nouvelles
des élèves de ce début de millénaire. Qui sont ces élèves nouveaux qui
fréquentent les écoles? Quels sont leurs nouveaux besoins de formation? Comment
amorcer une réforme de l’école sans avoir au préalable ausculter celui et celle
pour qui on souhaite forger cette école nouvelle et à qui on veut proposer de
nouveaux moyens technologiques d'apprentissage?
D'après une enquête
réalisée en 1995 auprès
d’élèves Québécois, ceux-ci
éprouvent des difficultés de compréhension et de médiation des
savoirs, de mémorisation, de conceptualisation, de
structuration et d'intégration des connaissances, ce qui entraîne
des problèmes de motivation et d'intérêt vis-à-vis de l’activité
scolaire et du processus d’apprentissage.
4.1 Médiatiser, " rapailler "
" Aujourd’hui, de nombreux jeunes, nés dans un cadre différent de celui de
leurs parents, rejettent les anciens thèmes des scénarios de vie de leurs
parents, comme n’ayant aucun rapport avec leur propre vie. " James &
Jongeward
" L'élève réclame davantage de liens entre les savoirs, car si l'enfant
moderne est exposé à un plus grand nombre de stimuli, il a moins accès à des
occasions et à des outils véritables de médiation. ". Deux choses contribuent à
construire l'intelligence chez l'enfant : l'exposition à une grande variété de
stimuli et la médiation de l'adulte qui aide à décoder ces stimuli et à
comprendre le sens de ce qui l'entoure. Au moment où augmente la quantité
d'informations à laquelle l'élève s'expose, les occasions d'apprentissage
médiatisé diminuent : familles éclatées, mères sur le marché du travail,
nombreux pères n’ayant plus de liens avec leurs enfants, fratries réduites,
enfants itinérants ou abandonnés.
" D’autres encore sont indifférents à leurs enfants parce qu’ils sont
irrités de leur présence et des responsabilités qu’ils représentent. Une étude
indique que 700000 enfants non désirés naissent chaque année aux États-Unis.
Nombre de ces enfants ne sont jamais acceptés par leurs parents et vivent dans
un climat affectif d’hostilité et de rejet."
L'école doit redevenir un lieu de savoirs intégrés et médiatisés,
c'est-à-dire un lieu où il y a davantage de liens et de relations fraternelles
entre le personnel et les étudiants et où l'élève apprend à se "rapailler",
c’est là le fondement d’une perspective " anthropocentriste " et d’une approche
humaniste-transdisciplinaire.
L'apprentissage est une activité sociale. Sans interaction et sans
médiation, il y a très peu d'apprentissage. Le mythe de l'ermite qui apprend
seul, reclus dans son repère, loin des interactions sociales, a assez duré.
L’école n’est pas un décor, elle est la condition de l’éducation. Le rôle
de l'école est de faire apprendre en favorisant les interactions et en
développant une médiation de qualité, grâce, entre autres, aux technologies de
télécommunication.
" Les praticiens consultés insistent sur le fait que même si la machine
optimise certaines prises de conscience, celles-ci ne peuvent s'établir
durablement s'il n'y a pas médiation de l’éducateur. Cette situation
triangulaire seule permet à l'enfant de faire, de dire ce qu'il fait
(objectivation) et de comprendre le rapport avec d'autres activités et
découvertes. Là encore est mise en lumière la nécessaire intégration des outils
informatiques dans une méthodologie plus large. "
Là où l’utilisation de l'ordinateur et de l’Internet en classe isole
l'apprenant dans sa bulle médiatique, l'école échoue à former les élèves et à
intégrer les technologies nouvelles au curriculum.
" Surtout, ils (les outils de télécommunication) ne comblent pas les
problèmes socio-affectifs des enfants, qui sont à l'origine de 80 % de leurs
difficultés scolaires. Ils ne remplaceront jamais les parents. Ils ne comblent
pas non plus ce que j'appelle la " distance pathologique ", ce manque de
confiance en soi qui empêche certains d'apprendre. De même, Internet ne
remplacera pas le professeur. Il y aura toujours du " présenciel ", par
opposition au virtuel. Au moment de l'apparition du livre aussi, on a cru que
celui-ci remplacerait l'école ; au contraire, il en est devenu la pierre
angulaire. "
L'école branchée à Internet doit mettre l'élève au centre de ses
préoccupations et favoriser la création de liens solides entre les adultes et
les élèves. Certaines écoles forment des groupes stables confiés pendant
plusieurs années aux mêmes enseignants et enseignantes. D'autres écoles
maintiennent la plus grande stabilité dans l'assignation des enseignants et
enseignantes spécialistes et des suppléants. Dans son récent énoncé de politique
éducative, le ministère de l'Éducation préconise la constitution d'équipes
restreintes d'enseignantes et d'enseignants qui suivraient les mêmes élèves
pendant deux ans ou qui, du moins, assumeraient ensemble l'enseignement du
programme d'un cycle.
Pour qu'un tuteur ait une influence véritable et contribue à la médiation des
connaissances dont l'élève a tant besoin, il doit être un personnage
important et donc très présent auprès de l'enfant. Le jumelage d'élèves plus
âgés et d'élèves plus jeunes au laboratoire d'ordinateurs est aussi une façon
d'élargir les fratries et de développer le sentiment d'appartenance.
" L’existence d’un comité " d’élèves-experts " formé par le
responsable-école et/ou des parents co-éducateurs vient seconder le travail de
l’enseignant de façon tout à fait efficace. Ces élèves développent des
compétences particulières qui leur permettent d’utiliser du matériel spécialisé
diversifié. La coopération qui s’établit entre les enfants des groupes
multi-âges favorise l’apprentissage par les pairs, créant ainsi un réel réseau
d’entraide. "
Les élèves vivent déjà à l'ère des télécommunications. Observez leur
engouement pour le bavardage en ligne (le chat), malheureusement pas toujours
respectueux de la qualité de la langue. Il suffit d'un pas pour transposer, dans
le contexte scolaire et dans un langage plus châtié, ce plaisir de communiquer.
L’utilisation des TIC dans ce contexte requiert certes un apprentissage
technologique, mais aussi linguistique. Ceci est particulièrement vrai pour les
élèves qui apprennent une langue étrangère. Plusieurs projets sont convaincants
à ce propos : Prof-Inet, Histoires croisées, Polar FLE,
Le grand atelier des petits poëtes et Solargilan du site
Clicksouris..
4.2 Mémoriser
" La connaissance ne se construit pas spontanément, par la seule
fréquentation de banques d'images ou de dépôts d'informations. "
On a actuellement tendance à sous-évaluer l'importance de la mémoire. Nous
sommes ainsi passés de la pédagogie du " par coeur " à la pédagogie du " tout
à l'écran ". Sous prétexte que l'on peut facilement trouver toute
l'information désirée sur différents supports technologiques, il ne serait plus
nécessaire de mémoriser. Internet et les cédéroms seraient devenus des
prothèses cognitives.
" Il y a un réel engouement de la part des jeunes pour les NTIC. Ceux-ci
sont tombés dans les images interactives comme Obélix dans la potion magique, ce
langage médiatique leur est culturellement naturel. Cela présage un fossé qui
ira en s'élargissant entre les jeunes générations orientées images
interactives et leurs professeurs orientés écrits linéaires. L'école
est de moins en moins présente dans la société industrielle culturellement
parlant. Depuis dix ans, la télévision devient une véritable école parallèle. "
Il faut se méfier de cette idée préconçue selon laquelle les enfants
manipulent spontanément les technologies et les utilisent en démontrant des
habiletés instinctives étonnantes. Les données fournies par l'enquête de Coffey
et Stipp montrent que la moitié des enfants de 3 à 11 ans
n'utilisent pas du tout l'ordinateur et moins de 10 % utilisent Internet. Le
petit nombre d'enfants actifs dans Internet ne consacrent seulement qu'une
demi-heure par mois à naviguer dans le Web, ce qui correspond à une infime
partie du temps où ils fréquentent l'école.
La connaissance ne se construit pas spontanément, par la seule fréquentation
de banques d'images ou de dépôts d'informations. Les savoirs se construisent
notamment par l'accumulation de mots, de notions, de concepts et d'expériences
élémentaires sur lesquelles le cerveau s'appuie pour effectuer des raisonnements
complexes par référence, analogie, induction, comparaison, déduction et
généralisation. Ces acquisitions sont des activités complexes qui réclament une
bonne mémoire individuelle et collective, l'éducateur servant d'interface et de
médiateur entre ces deux mémoires. La problématique de l'éducation n'est pas
d'abord une affaire d'accès au savoir, mais bien plutôt une manière de poser les
questions fondamentales, une affaire de désir et de manière d'apprendre.
Améliorer l'accès à l'information n'aura pas de conséquence sur l’instruction si
l'élève n'est pas animé du désir d'apprendre et si on ne l'équipe pas de
méthodes appropriées d'apprentissage. La mémoire joue ici un rôle crucial.
Dans un rapport de l'Observatoire national de la lecture de France, les
chercheurs constatent que :
" les animations multimédias ont un réel impact sur la compréhension, à
certaines conditions, parmi lesquelles le repérage des détails essentiels (une
roue dans un engrenage, telle partie de l'insecte dans une démonstration, tel
mot clé dans un texte, etc.). Ce repérage dépend à la fois d'une préalable
représentation du sujet et de la mise en valeur de ces détails dans la
réalisation. [...] Les livres animés suscitent un intérêt soutenu chez l'élève,
[...] mais la mémorisation du récit paraît être perturbée par le constant
changement d'axe : animations versus lecture. Ce phénomène doit être relativisé.
Si les enfants reviennent au texte plusieurs fois, [...] alors la lecture est
plus approfondie, plus continue. "
Par ailleurs, les jeunes d'aujourd'hui ne peuvent mémoriser beaucoup plus
d'informations que leurs ancêtres. Les capacités intellectuelles des élèves sont
soumises à la lenteur de l'évolution anthropologique et non pas à la vitesse de
la révolution technologique. Avec l'information en réseaux, la distance n'a plus
d'importance, mais l'écart entre la somme d'informations à laquelle les élèves
ont accès et la somme d'informations qu'ils peuvent mémoriser, traiter et
utiliser s'accroît considérablement. C'est pourquoi il devient si impératif de
les former aux habiletés d'information; définir le sujet, identifier et
repérer l'information, sélectionner, organiser, évaluer, traiter et communiquer
l'information sont des compétences transdisciplinaires pour l'acquisition
desquelles les élèves comptent sur l’assistance du documentaliste et de
l’instituteur.
" Les jeunes sont conscients des limites
dans leurs capacités à utiliser les TIC et cela
amène plusieurs d’entre eux à confirmer
l’importance qu’ils accordent à l’école
pour le développement de compétences étendues.
Ça fait quelque chose comme 10 ans que je suis à
l’ordinateur 3 heures par jour, déclare un
élève. J’ai toujours été
là-dedans! Mais, à l’école, ils te
permettent d’apprendre une chose au complet, de
l’approfondir. Par exemple, je sais toutes les formules
d’Excel maintenant et je les ai apprises à
l’école. "
" La pratique de l’Internet à l’école, quand elle a lieu, est somme toute
très différente de la pratique à la maison, beaucoup plus " harnachée " en
termes de fréquence et de nature des usages; l’apprentissage d’Internet à
l’école repose surtout sur une initiation à la recherche raisonnée au moyen des
moteurs de recherches (…) et les élèves ont une pratique plus organisée et
semblent plus enclins à explorer les possibilités offertes par Internet. "
4.3 Conceptualiser
" Les technologies de l'information renforcent l'idée que les connaissances
existent complètement par elles-mêmes, à l'extérieur de l'individu, comme un
site Web à visiter. "
Les élèves ont de la difficulté à maîtriser les concepts abstraits et à
articuler leur pensée en un réseau sémantique cohérent. Les technologies de
l'information renforcent l'idée que les connaissances existent complètement par
elles-mêmes, à l'extérieur de l'individu, comme un site Web à visiter, plutôt
que comme un processus dynamique en construction dans la tête de celle ou de
celui qui apprend. Elles évacuent le principe de relation pédagogique et donnent
l'impression que l'interaction de l’enseignant avec les apprenants et les
apprenantes est superflue dans l'élaboration des savoirs. En cette époque de "
zapping " et de " rapping " où l'on encapsule l'information plutôt que de
l'analyser, il n'est pas étonnant qu'un outil aussi merveilleux qu'Internet soit
réduit au " surfing " dans le Web.
" Nous avons remarqué que les enfants ont surtout l'habitude d'utiliser les
systèmes informatiques de façon ludique. [...] Ils se satisfont de faire
déplacer les objets selon divers paramètres, sans pour autant faire l'effort de
trouver une explication logique aux interactions qu'ils créent entre les
différentes variables. [...] Nous allons pallier cette lacune par notre
stratégie d'enseignement. "
Faire exécuter un travail de recherche par des automates programmables ou des
agents cybernétiques " intelligents ", ces outils sophistiqués, dont les
contraintes et les limites sont très peu apparentes, prédispose mal à
l'acquisition de stratégies personnelles de résolution de problèmes. Le
pédagogue a pour devoir d'informer l'élève de ces contraintes, des limites de
ces outils et de la façon de les utiliser pour développer le sens critique, la
capacité d'analyse et le jugement.
C'est dire que tous les instruments informatiques ne sont pas équivalents. Le
génie n'est pas dans l'outil, mais tous les outils ne sont pas équivalents pour
l'ingénieur. À ce propos, on a été témoin, il y a quelques années, d'un débat
important où quelques spécialistes des APO prétendaient qu'il suffisait d'un
seul logiciel dans une classe, un logiciel intégré de bureautique, pour résoudre
tous les problèmes d'apprentissage. D'autres intervenants croyaient qu'il était
nécessaire de créer des logiciels éducatifs spécialisés d'aide à
l'apprentissage, de l'écriture notamment, afin de fournir à l'élève un tuteur
qui le guide " par-dessus l’épaule ", lui indique des pistes et lui donne des
conseils pour apprendre à structurer son texte, à l'écrire, à le corriger et à
le publier. La chose est aujourd'hui si évidente que tous les traitements de
texte professionnels offrent ce type d'accompagnement.
Toutefois, un mythe persiste en éducation à l'effet que le processus
pour atteindre un objectif est de même nature que l'objectif poursuivi.
Ainsi, pour enseigner l'art oratoire, faut-il demander à l'élève de préparer des
conférences dès la première journée de classe? Il se peut que l'apprentissage de
l'art oratoire débute par d'autres apprentissages, d'autres procédés et méthodes
que la préparation et la présentation d'un exposé.
4.4 Structurer
" Plus qu'un outil de travail intellectuel, l'ordinateur est un miroir
cognitif. "
Organiser, regrouper, hiérarchiser, structurer les connaissances permet de
donner du sens et contribue à développer le jugement de l'élève. Le nivellement
associatif des données sur le Web affecte la valeur même des connaissances, qui
se retrouvent toutes sur le même pied, sans distinction de statut entre
l'illustration, le cas particulier, la conjecture, le sophisme et l'axiome, ce
qui crée un flou conceptuel que le monde virtuel risque d'accentuer, sans
compter le problème de la validité des données proposées sur Internet.
L'élève doit être averti de ces dangers et on doit l'aider à développer des
stratégies de validation des données glanées sur le Web afin d’éviter ces
écueils.
Dans le but de soutenir les enseignants et les étudiants français dans leur
recherche de sources d’information fiables et crédibles sur Internet, le
ministère de l’Éducation nationale de France a déposé la marque RIP (Reconnu
d’intérêt pédagogique).
" Le ministère de l'Éducation nationale, de la recherche et de la
technologie a déposé la marque " RIP " afin de guider les enseignants et les
parents d’élèves dans le monde du multimédia pédagogique. Ce logo permettra
d'identifier les logiciels et les créations multimédias qui répondent aux
besoins et aux attentes du système éducatif. Ce logo est une garantie de qualité
pédagogique des contenus : rigueur scientifique, qualité de l'expression ; de
pertinence d'usage des TIC dans la démarche pédagogique : interactivité,
efficacité des recherches documentaires, développement des pratiques de travail
autonome ou collectif (…) "
Plus qu'un engin de travail intellectuel, l'ordinateur est un miroir
cognitif : il incite l'élève à réfléchir sur son fonctionnement cognitif, à
verbaliser ses stratégies, à mieux comprendre son processus d'apprentissage, à
objectiver et structurer sa démarche. L'ordinateur agit comme révélateur à la
fois des compétences et des connaissances de l'élève ainsi que des mécanismes
par lesquels s'acquièrent les connaissances et les aptitudes.
Pons et Piette (1997) rapportent dans leur recherche qu'un élève qu'ils ont
interrogé, grand utilisateur de l'ordinateur, préférait la bibliothèque à
Internet parce qu'on lui avait appris à chercher dans la bibliothèque et
que les informations livresques lui semblaient mieux structurées et plus
pertinentes. L'élève était d'avis qu'il fallait être méthodique si l'on
voulait être efficace dans le Net : " demander directement ce que l'on cherche
par un seul mot très ciblé n'aboutit généralement pas; il faut commencer par de
grands thèmes et raffiner au fur et à mesure. Si l’on veut aller trop vite ou de
façon anarchique, on se perd et on perd son temps "
L'Observatoire national de la lecture constate que " dans les systèmes plus
ouverts, comme Internet, la navigation est plus complexe. Le corpus est
indéfini, voire infini. Rares sont les cas où le navigateur peut se rendre
d'emblée à l'unité de connaissance désirée. Dans un contexte où l'émiettement
extrême peut être source d'abandon, sa décision est à tout moment sollicitée,
son projet souvent modifié. Cela suppose des compétences beaucoup plus avancées
que celles qui consistent à trouver le bon chemin pour la bonne information.
"
4.5 Intégrer, " signifier "
" L'éducation est encore taylorienne. On se contente de prendre un programme
d'études, de le diviser en heures par semaine et de l'étaler sur l'année. "
" Sur le plan de leur développement cognitif, les élèves d'aujourd'hui ont
des acquis plus nombreux, mais ces derniers sont souvent moins bien intégrés. "
Ces innombrables données auxquelles donnent accès Internet constituent des
connaissances en miettes qui n'ont pas toujours de sens pour l'élève. Trop
souvent, les contenus que l'école propose portent sur des apprentissages
compartimentés et segmentés qui semblent avoir plus ou moins de sens pour
l'élève. Ainsi, on recense, dans les différents programmes d'études de la 4e
année du primaire au Québec, pas moins de 638 objectifs d'apprentissage
particuliers, soit 3,8 objectifs par jour de classe. On dénombre 9 000 objectifs
spécifiques d'apprentissage dans les différents programmes d'études du primaire
et du secondaire. Comment planifier un horaire scolaire et des activités
pédagogiques transdisciplinaires en ayant en tête un tel catalogue d'énoncés
?
L'éducation est encore taylorienne. On se contente de prendre un programme
d'études, de le diviser en heures par semaine et de l'étaler sur l'année. Il est
évidemment impossible d'ajouter de nouvelles disciplines parce qu'il y aurait
trop de cours. Il faudra pourtant apprendre à décloisonner les champs d’études,
à intégrer les disciplines par une approche transdisciplinaire.
L'apprentissage scolaire repose sur un pari fondamental, que l'on prend trop
souvent pour acquis : à partir d'un nombre limité de situations
d'apprentissage, on postule qu'il est possible à l'élève de gérer un nombre
illimité de situations de vie.
" Les apprentissages s'effectuent généralement dans une matière et dans un
contexte donné, mais il est essentiel que des liens soient créés avec d'autres
apprentissages et d'autres contextes, pour que l'élève puisse transférer ses
apprentissages à d'autres contextes pertinents. C'est à cette préoccupation de
généralisation que répond l'intégration des apprentissages. Elle dépasse la
simple juxtaposition de thématiques communes et la pédagogie par projets. La
véritable intégration est transdisciplinaire par essence et ses objets sont des
abstractions génériques : des habiletés fondamentales, des processus cognitifs,
des concepts généraux, des méthodes de travail, des attitudes [...]. Intégrer
des apprentissages, c'est se servir de ce que l'on a appris pour structurer sa
pensée, sa communication et organiser son agir. "
On doit utiliser les technologies non pas seulement pour donner accès à
l'information, mais aussi pour offrir des possibilités de médiation, de
création et de structuration des connaissances. Grâce aux bases de
données relationnelles et aux nouveaux outils de télécollaboration, il est
possible d'effectuer en quelques minutes, sur plusieurs sources à la fois, des
recherches et du traitement automatisé d'information distante. Internet offre un
support interactif extraordinairement bien adapté aux besoins éducatifs :
messageries et listes de diffusion pour travailler à plusieurs sur un même
projet, groupes de discussion pour les débats, sessions de bavardage (chat) pour
les échanges en mode synchrone et enfin le Web pour publier l'information; trois
outils de télécollaboration indispensables pour créer les conditions d'une
nouvelle pédagogie à l'aide des technologies. Le pédagogue devrait tirer
pleinement profit de ces opportunités nouvelles pour impulser des projets
interactifs transdisciplinaires et favoriser l’intégration des
connaissances.
4.6 Socialiser, collaborer
" On ne peut se passer de nos amis pour vivre. " Élèves du primaire
La société contemporaine change rapidement et profondément. L’écart entre les
générations semble de plus en plus profond et les adultes éprouvent de grandes
difficultés à transmettre leurs scénarios de vie, leurs aspirations et leurs
idéaux aux jeunes générations. L’école n’est pas étrangère à cette
métamorphose.
" Au fur et à mesure que les temps changent, de nouveaux thèmes de scénario
de vie font leur apparition : se cultiver, gagner de l’argent, chercher le
plaisir et rechercher la signification de la vie. Aujourd’hui la scène
américaine est encombrée de personnes et de biens et le rideau se lève sur un
décor nouveau. Lorsqu’une proportion importante de la population adopte des
thèmes s’écartant des principes actuels de sa culture, le style dramatique de
cette culture commence à changer. Et tandis que certaines transitions se font
sans douleur, d’autres s’effectuent dans l’angoisse et le sang. "
" Entre eux, les enfants et les adolescents d'aujourd'hui ont certaines
habiletés sociales à acquérir afin d'apprendre à vivre harmonieusement en
groupe. L'élève d'aujourd'hui a à la fois besoin des autres pour se développer,
mais il a des rapports plus conflictuels avec ses camarades. Il a plus souvent
recours à la violence à l'école. ". Pourtant, les élèves ont besoin des autres
pour apprendre et ils le savent. Dans l'enquête Pons et Piette (1997), à la
question concernant le classement des " choses dont on ne peut se passer pour
vivre ", les amis arrivent en tête de liste pour 49% des répondants, loin devant
les autres facteurs. Internet remporte 5% des votes parce qu'il apparaît pour
ceux-là comme un vaste lieu de rencontre, telle une agora planétaire.
Pour les étudiants, ce qui se passe d'important à l'école ne se passe pas
seulement au sein du processus d'enseignement (cours magistral), mais en marge
de ce processus : dans les rencontres avec les autres étudiants, dans la vie au
sein d'un milieu d'acculturation et de référence. C'est sans doute pour cela que
perdurent des formes d'organisation scolaire que beaucoup d'auteurs trouvent
depuis longtemps désuètes. C'est pour cela que Vénitia ne croit pas que
l'école virtuelle, sans lieu spécifique et sans mur, va remplacer de
sitôt l'école de son quartier. Les jeunes viennent à l'école notamment pour se
socialiser et se rencontrer, pour apprendre à vivre en communauté,
plastronne Vénitia.
À la condition d'assurer la formation appropriée aux enseignantes et aux
enseignants, notamment une formation aux communications et aux médias, les
technologies nouvelles peuvent offrir de puissants moyens de travail coopératif
et de résolution de problèmes où les élèves apprendront à collaborer, à
planifier le travail et à le segmenter en différents sous-problèmes, à se
partager les tâches d'investigation parmi les gisements d'informations. Puis,
ils apprendront à mutualiser le résultat de leurs recherches dans un rapport
multimédia hypertextuelle accessible, s'ils le désirent, à l'ensemble de la
communauté sur Internet. Il y a là un moyen de collaboration et de socialisation
éprouvé.
Les jeunes perçoivent l'instruction comme un moyen pour arriver à se tailler
une meilleure place dans le monde du travail et de l'emploi. Ils ne valorisent
pas le contenu de l'instruction, mais la valeur du diplôme quelle procure. Assez
souvent, ils ne trouvent pas d'attrait dans les contenus d'apprentissage,
abstraits et décontextualisés, imposés par les programmes scolaires. Les jeunes
veulent un diplôme et ils sont prêts à "endurer " l'école assez longtemps pour
l'acquérir.
Il faut convenir que cela n’offre pas une motivation très forte pour une
majorité d'élèves, particulièrement pour les garçons. Les filles sont plus
nombreuses que les garçons au collège, l'écart numérique en faveur des filles
est passé de 2,7% en 1977 à 14,5% en 1994. À l'université, l’écart s’est accru
par quatre, passant de 2,4% en 1985 à 10,2% en 1993, et la tendance s'accentue.
Pourquoi? Parce que de nombreux jeunes garçons construisent leur identité
sexuelle et se valorisent en défiant les professeurs et la réglementation ou en
faisant les clowns en classe avec, comme résultat, une distanciation scolaire
et, en bout de piste, l’échec et le décrochage.
Pour que les technologies nouvelles contribuent à renverser cette tendance,
l'école doit passer d'un paradigme d'enseignement, où le pédagogue est le
" travailleur " et l'élève le " produit ", absorbant plus ou moins passivement
les savoirs, à un paradigme d'apprentissage où l'élève, guidé et soutenu
par l'enseignant, mais surtout en coopération avec ses pairs, prend la
responsabilité de sa formation et construit activement ses connaissances.
" La connaissance ne se construit pas dans l'isolement, elle est plutôt le
résultat de transactions complexes entre sujets connaissants, où l'imitation et
l'emprunt jouent un rôle déterminant et où interviennent des stratégies de
validation réciproque, l'autre devenant un point de référence critique des
conceptions élaborées. " Les enseignants et les enseignantes jouent dans ce
processus un rôle indispensable que les nouvelles technologies devraient
permettre d'accentuer.
Soulignons à nouveau un danger qui pourrait devenir une limite dans
l’intégration des technologies de l'information et de la communication en
éducation. L'élément essentiel du nouvel individualisme que provoque le recours
systématique aux médias est sans doute la façon dont ceux-ci privilégient la
communication indirecte, et même asynchrone, sans véritable rencontre avec
l'autre. Les messages circulent dans un univers de plus en plus abstrait,
irréel, intemporel, manipulé par des intermédiaires médiatiques en tout genre.
On prend le risque, si on n'y prend garde, de créer une société de
plus en plus communicante et de moins en moins rencontrante. Vénitia sait
que ce n'est pas ce que souhaitent ses élèves.
4.7 Motiver, intéresser
" Le processus éducatif n’est pas d’abord une affaire d’accès au savoir,
mais bien plutôt une manière de poser la question fondamentale du désir de
savoir. " Philippe Breton
" Sur le plan des attitudes envers le savoir scolaire, les élèves
d'aujourd'hui font preuve d'une attention plus mitigée. Plus éveillés et plus
curieux, les élèves sont plus critiques et plus exigeants. " L'instituteur est
en concurrence avec de nombreux agents d'information, de savoirs et de cultures,
et il a du mal à capter et à conserver l'attention de ses élèves.
De ce point de vue, les nouvelles technologies proposent certainement de
puissants équipements de traitement et de présentation dynamique de
l'information. Ils offrent l'occasion de motiver les élèves et de redorer le
blason de l'école, à la condition toutefois que ces outils ne servent pas pour
le spectacle, mais pour structurer une démarche véritable d'apprentissage à la
recherche, au traitement et à la communication de l'information.
" La plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une
activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle. [...] Le
temps d'attention soutenue ou de concentration que la majorité des élèves sont
prêts à consacrer à des activités d'apprentissage est plus élevé lorsqu'ils
utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre et avec les moyens
traditionnels. "
On est en droit de s'interroger si cette motivation et cet intérêt accru
ne sont que des manifestations éphémères, liées à la nouveauté de la
technologie. Les chercheurs du projet ACOT ont étudié cette hypothèse :
"comme notre recherche tenait compte des conséquences à long terme de
l'informatisation sur l'intérêt des élèves, elle a montré que le facteur
critique n'est pas la nouveauté de l'ordinateur, mais bien l'utilisation qu'on
en fait dans l'enseignement. " Des répercussions favorables
et durables sur l'intérêt des élèves ne se produisent qu'à certaines conditions
: 1- les TIC sont utilisées comme des outils parmi tant d'autres dans un
répertoire didactique étendu faisant appel à de multiples approches
pédagogiques; 2- les ressources technologiques s'intègrent à la structure
générale des programmes d'études et ceux-ci y font référence; 3- on met l'accent
sur l'emploi d'applications comme le traitement de texte, les applications
d’éditique et le multimédia; 4- l'emploi des technologies est adapté en fonction
des goûts et des aptitudes des élèves.
" Les chercheurs concluent, entre autres, que l’intégration d’un système
informatique d’apprentissage en classe a permis d’augmenter le temps que les
élèves consacrent effectivement à l’apprentissage; cette augmentation est de
l’ordre de 20%, et que le système favorise l’enseignement individualisé et il
garantit un meilleur suivi des apprentissages. "
Ainsi parlait Vénitia
" En fin de compte, l’homme décide par lui-même ! Et toute éducation doit
finalement tendre à lui donner la faculté de décider. " Victor Frankl
Certains croient que l’école traditionnelle, immunisée contre le venin des
nouveaux paradigmes éducationnels, va pouvoir " déglutir " la réforme impulsée
par les technologies nouvelles comme elle l’a fait de toutes les autres réformes
auparavant. Ils se trompent car, ce ne sont pas les nouveaux outils
technologiques qui sont responsables des changements sociaux, mais les
changements sociaux et démographiques qui poussent une société, à un moment
donné, à se doter de nouveaux outils lui permettant d’affronter les défis
qu'imposent les changements sociaux.
Les technologies de l’information et de la communication sont de puissants
instruments cognitifs qui offrent des solutions aux problèmes de l'école
traditionnelle, mais elles seront inutiles dans la classe si l’enseignant
rechigne à transformer sa pédagogie et si le directeur refuse de procéder à la
réingénierie de l'école.
Ainsi parlait Vénitia.
__________________________
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