Melbourne. septembre 2001
Table des
matières
1. De
l’école traditionnelle à l’école
transdisciplinaire
1.1 Rôles
et acteurs
1.2 L’échec de la vision
«technocentriste»
1.3 Pour une vision «anthropocentriste »
1.4 Réformer le curriculum, intégrer les
technologies
1.5 La diffusion d'une innovation selon l'approche
systémique
2. Piloter le
changement et l'innovation : le rôle de la direction
d'école
3. Pour que la
technologie profite aux enseignants et aux enseignantes
3.1 Transformer
les mentalités
3.2 Développer une culture de réseau
3.3 Se donner le temps et respecter le rythme de chacun
4. Pour que la
technologie profite aux élèves
4.1 Médiatiser,
«rapailler »
4.2 Mémoriser
4.3 Conceptualiser
4.4 Structurer
4.5 Intégrer,
«signifier»
4.6 Socialiser, collaborer
4.7 Motiver, intéresser
Ainsi parlait
Vénitia
Bibliographie
1. De l’école
traditionnelle à l’école transdisciplinaire
Vénitia enseigne dans une école de
Montréal. Son ami, médecin de son état, affirmait
l’autre jour la nécessité absolue de se
spécialiser. " La spécialisation est une condition
de la réussite professionnelle. Ainsi moi, je me suis
spécialisé dans le traitement des maladies du nez "
disait-il. " Pour quelle narine ? " demanda-t-elle
dubitative! Vénitia songeait qu’à regarder le monde
à travers un trou de nez; son ami risquait de ne pas voir le
visage de ses patients, ni la société qui les entoure.
Ainsi parlait Vénitia. Et elle trouva utile
d’enluminer quelques mots-concepts qui lui serviraient de
parangons dans ses pérégrinations au cœur de
l’univers éducationnel de ses élèves.
Vénitia songea que l’humanisme transdisciplinaire devait
guider sa réflexion sur sa profession. Les quatre piliers de sa
pratique d’enseignante n’étaient-ils pas l’apprendre
à connaître, l’apprendre à faire,
l’apprendre à être et l’apprendre
à vivre en communauté ?
Mais tous ces apprentissages ne sont-ils
qu’un conglomérat de spécialités
disciplinaires hermétiques ? La transdisciplinarité
n’est-elle pas complémentaire de l’approche
disciplinaire en faisant émerger de la confrontation des
disciplines de nouvelles données pour les articuler entre elles
et pour offrir une nouvelle vision de la Nature et de l’Homme?
Pour ce faire, n’est-il pas requis de transgresser les
frontières entre les disciplines en établissant des
passerelles, des intersections entre les connaissances
décompartimentées de façon à favoriser le
développement de compétences transversales? Les
technologies de l’information et de la communication (TIC) ne
seraient-elles pas les instruments de ce nouvel humanisme
transdisciplinaire ?
La révolution informationnelle,
communément appelée la révolution Internet, repose
fondamentalement sur une innovation technique…les normes,
c’est-à-dire quelques spécifications
singulières, internationalement convenues, acceptées et
utilisées, qui rendent la télécommunication non
seulement possible, mais facile, agréable et universelle.
Presque universelle, car un écueil subsiste, pensa-t-elle.
Toutes ces langues " vernaculaires " qui résistent
à l’anglais, langage mondial de l’Internet, ne
sont-elles qu’autant de boulets attachés aux pieds de ses
élèves ? Le français, l’autre langue
internationale, est-il une richesse ou un appauvrissement pour ses
élèves, s’interrogeait Vénitia?
Les maîtres mots de la révolution des
télécommunications sont : multimédia
et hypertexte, réseautique et intelligence
partagée, interconnexion et travail
télécollaboratif, culture de réseau et
mutualisation des ressources. Les
élèves de la société du savoir ont-ils
accès à ces engins de modernité ? Les
utilisent-ils dans leur formation à l’école ? L’école
traditionnelle offre-t-elle l’éducation dont les
élèves d’aujourd’hui ont besoin ?
Les pays occidentaux ont investi des sommes
considérables dans la construction d'infrastructures
éducatives importantes (écoles, transport scolaire,
matériel didactique, ordinateurs et Internet). Malgré ces
investissements gigantesques et récurrents, l'école est
en crise et sa performance, jugée sévèrement. Le
système scolaire coûte cher et est peu efficace,
pense-t-on dans certains milieux. L’école n’est pas
assez spécialisée paraît-il !
Au Canada, on recense 33 % de
décrocheurs et on dénombre 20 %
d'analphabètes fonctionnels parmi les jeunes de 16 à 25
ans. Les statistiques révèlent 30 % de
chômeurs chez les jeunes Canadiens, trop souvent formés
pour des métiers dans lesquels il n'y a plus d'emploi, alors
qu'il y a pénurie de main-d'oeuvre qualifiée dans des
professions encore méconnues. Une étude de l'OCDE
prévoit une carence de " bio-informaticiens " d’ici l'an
2002! Et une pénurie d'infographistes y est constatée
depuis l’explosion des jeux vidéo.
Si le système d’éducation est
en crise, c’est qu'il constitue l'un des derniers bastions
où les technologies de l'information et de la communication
(TIC) n'ont pas encore été véritablement
intégrées. Les TIC se retrouvent partout dans la
société, partout...sauf à l'école,
murmurent les vendeurs d’ordinateurs. Pourtant, ce n'est pas la
raison principale qui devrait pousser Vénitia à
transformer sa classe et à y intégrer les technologies
nouvelles. En effet, différent " biens culturels " se
retrouvent un peu partout dans la société, entre autres
dans la littérature haineuse ou pornographique, et ils ne
doivent pas pour autant être introduits en classe.
Pour quelle raison devrait-on transformer
l’école et y intégrer les technologies ? Parce que
l'école traditionnelle a été conçue au XIXe
siècle et qu'elle ne répond plus aux exigences modernes.
Depuis le début du XIXe siècle, les réformateurs
de l'école, s'inspirant du modèle des usines de
fabrication en série, ont introduit le mode d'organisation de
l'enseignement intitulé " l'école par classe
d'âge et par discipline ". Avec ses multiples
degrés (du préscolaire au collège), un curriculum
unique divisé en programmes d’études et en
objectifs terminaux, un emploi du temps routinier, des promotions et
des redoublements annuels, un cheminement quasi unique orienté
vers l'université, le système d'éducation
" par classe d'âge et par discipline " a mis fin aux
systèmes inefficaces des écoles rurales ou
confessionnelles.
Une telle organisation avait pour objectif de
standardiser l’organisation de l’éducation,
d'uniformiser les contenus d'enseignement et de permettre à un
élève de migrer n'importe où sur le territoire
national sans préjudice scolaire. Au cours du XXe
siècle, des innovations comme le tableau, le stylo bille, la
photocopieuse, le manuel scolaire et le cahier d’exercice ont
été introduites dans les écoles afin de garantir
une formation de masse parfaitement régulée.
Aujourd'hui, le développement du secteur
quaternaire (emploi de bureau, emploi de service et travailleur
autonome), l'automatisation du travail manuel et la robotisation
des chaînes de montage, l'extension du travail à
domicile, la multiplication des domaines du savoir, la spécialisation
et la parcellisation des tâches, la diffusion des
ordinateurs et le déploiement d’Internet, entraînent
l'émergence de nouveaux domaines de connaissance et une segmentation
des champs disciplinaires auxquels l'école a de plus en plus de
mal à s’adapter. Ajoutons à ce tableau un tissu
social toujours plus dense, espace de confrontation de cultures
diverses, lieu de déploiement de rapports familiaux de plus en
plus instables. La plupart des élèves doivent
aujourd’hui apprendre deux, et parfois même trois langues.
Ces apprentissages sont difficiles. La société change,
elle se complexifie et se mondialise, ses besoins de formation
se diversifient et l'école doit suivre cette
évolution et s'ajuster à cette nouvelle
réalité.
Pour ce faire, l’école doit-elle se
spécialiser encore davantage ? Devrait-on multiplier les
écoles internationales, de danse, de musique, linguistiques,
scientifiques ou technologiques ? Une solution ne serait-elle pas de
transformer les écoles traditionnelles " par classe
d’âge et par discipline " en des écoles
humanistes transdisciplinaires intégrant les technologies de
l’information et de la communication ?
1.1 Rôles et acteurs
La société postindustrielle,
axée sur l'information et la communication, génère
à la fois de nouveaux besoins éducatifs et de nouveaux
moyens d'apprentissage. Il est encourageant de constater que ces
changements sociaux et technologiques qui génèrent de
nouveaux besoins éducationnels offrent également les
moyens d’y répondre. Les outils technologiques sont
à la fois une source de problèmes pour l'école et
une voie de solutions à ceux-ci.
On identifie trois acteurs principaux dans le
processus d'enseignement-apprentissage avec les TIC à
l'école : la direction, le personnel enseignant
et l’élève. On présente ci-dessous
une vision du rôle de chacun de ces acteurs et la façon
d'intégrer les technologies afin de transformer l'école
et la pédagogie.
Le rôle de la direction est
d'amorcer l’innovation pédagogique avec les TIC et de
piloter la réingénierie de l'école. Le rôle
du personnel enseignant est d'innover, de transformer
l’enseignement en y introduisant de nouveaux paradigmes, de
guider l'élève dans ses apprentissages et de l'informer
du potentiel immense mais aussi des limites de ces technologies.
L’ensemble de l'équipe-école doit faire en sorte
que la technologie contribue à consolider la relation
élève-enseignant et à rendre celle-ci plus
humaine. En aucun cas, la technologie ne doit se substituer à
l'institutrice ou occulter la relation privilégiée
qu'elle entretient avec l'élève. Cette pédagogie
émergente, soutenue et amplifiée par les technologies,
doit impérativement répondre aux besoins inédits
de l’élève.
Le rôle de l’élève
est d’apprendre et de développer des
compétences. Apprendre est un acte personnel qui résulte
de l’engagement de l'élève. On ne peut apprendre
pour l'élève, on ne peut que le motiver et lui montrer la
façon d'apprendre. Lui seul peut assumer ses apprentissages
effectués notamment par le biais des technologies.
Ce n’est pas d’une plus grande
spécialisation dont on a besoin à l’école,
mais d’une vision syncrétique, systémique et
transdisciplinaire qui soit un guide pour l’action et
l’innovation. Et, surtout, on a besoin de mieux connaître
les élèves qui nous sont confiés. Ainsi
parlait Vénitia.
1.2 L’échec de
la vision " technocentriste "
" Servons-nous de toutes les technologies,
mais ne soyons l’esclave d’aucune. "
Pour innover en pédagogie au moyen des
technologies, il faut d'abord se préoccuper de
l’élève et s’occuper ensuite des technologies.
C'est le fondement d’une vision humaniste, transdisciplinaire et
" anthropocentriste " et d’une approche
socio-constructiviste et systémique de l'innovation en
éducation et la base de la réingénierie de
l'école à l'aide des TIC.
Les organisations scolaires ne se sont pas
transformées pour tirer profit des technologies et c'est
là une des raisons des difficultés que l’on
rencontre à intégrer ces appareils en classe. Au cours de
la précédente vague technologique en éducation
(1983-1993), que l’on aurait souhaitée " pour tous ", les
gestionnaires et les pédagogues, du moins les " utilisateurs
précoces ", se sont singulièrement
préoccupés du potentiel purement technique des
technologies et n’ont pas porté une attention suffisante
à leurs répercussions sur l’organisation
académique, ainsi que sur les relations nouvelles qui
s'établissaient entre les enseignants, les élèves
et le savoir.
L. Proctor (1996) a étudié les
usages d’Internet dans les écoles de la ville de Saskatoon
au Canada. Les résultats montrent que les enseignants
n'intègrent pas Internet de façon aussi rapide qu'on
l'aurait souhaité. Cependant, d’après l'auteur,
l'idée selon laquelle les enseignants ont un très bas
niveau de connaissances technologiques est fausse. Au Québec,
plus de 75 % des enseignants possèdent un ordinateur à la
maison et l’utilisent régulièrement dans leur
travail clérical. Pourtant, une étude
révèle que seulement 53 % du personnel enseignant du
primaire et 17 % du secondaire utilisent l’ordinateur avec
les élèves au moins une heure par semaine en classe. Aux
États-Unis, 84 % des professeurs considèrent que
l’utilisation de l’ordinateur et l’accès
à Internet sont des moyens d’améliorer la
qualité de l’enseignement et d’introduire de
nouvelles ressources dans la formation de l’étudiant.
Pourtant, il n’y a que 26 % d’entre eux qui utilisent
Internet en classe.
Les raisons de la non-utilisation des technologies
dans la classe et de la non-diffusion de cette innovation à
l'école relèvent essentiellement de problèmes
d'ordre stratégique et administratif tels que la
paralysie administrative, le manque de matériel et de contenus
numériques de qualité, le déficit de temps de
préparation pour les enseignants et le peu de soutien technique.
Une enquête, menée au printemps 1995
sur l'usage de différentes technologies par les professeurs des
écoles primaires et secondaires américaines,
démontre que le manque d'information, de formation
et de temps est considéré comme une
barrière importante à l'usage de ces technologies en
classe. Une nouvelle enquête menée en l’an 2001 le
confirme :
" (…) la moyenne de temps
d’utilisation d’Internet par l’ensemble des
professeurs est de moins de 30 minutes par jour. Plusieurs raisons ont
été évoquées pour expliquer cette
situation. Le manque de temps en classe, les problèmes
techniques reliés aux réseaux, le manque de
leadership des administrateurs sont les principales citées
par les professeurs. "
Statistique Canada et l’Association
internationale pour l’évaluation du rendement scolaire
(IEA) ont mené une étude sur cette question auprès
des écoles canadiennes. Leur rapport indique huit freins
potentiels : le nombre insuffisant d’ordinateurs, le
nombre insuffisant de logiciels, le manque
de temps pour préparer les leçons, les
difficultés à intégrer les ordinateurs en classe,
la difficulté de prévoir à l’horaire
l’utilisation des ordinateurs, l’absence de
périodes à l’horaire des enseignants pour
explorer le Web, le manque de connaissances et de
compétences en TIC et, enfin, l’insuffisance des
opportunités de formation.
On constate les mêmes obstacles en France.
" Difficultés
rencontrées par le professeur : il est souvent
sollicité par de nombreux élèves en même
temps. Il lui incombe de savoir résoudre les immanquables
problèmes liés au matériel et aux logiciels. Il
doit connaître les logiciels utilisés et planifier
soigneusement les séquences de leur utilisation. Il doit savoir
gérer le stress, l’agitation, le bruit que provoque
souvent ce type de travail. Il ne dispose pas toujours de la salle
informatique au moment où il en aurait besoin. "
Tous ces freins sont liés aux
paramètres du contexte organisationnel académique. Il
faudra agir sur l’ensemble de ces contraintes et répudier
la vision " technocentriste " qui lui sert de fondement si
l’on souhaite favoriser la mainmise des enseignants sur les
TIC et profiter de l’innovation technologique pour
réformer l’école traditionnelle.
1.3.
Pour une vision «anthropocentriste"
" L’équipe-école
devrait adopter une vision " anthropocentriste " des
technologies nouvelles et une approche systémique pour implanter
l’innovation. "
L'école n'est pas en crise, elle est en
mutation, c'est-à-dire que des forces externes et internes
l’ébranlent et l'amènent à se transformer
peu à peu. Afin d'organiser et de planifier cette mutation, on
suggère que l’équipe-école commence par
réfléchir à son action éducative, au
rôle de l’école dans la nouvelle
société de l’information, de la communication et du
savoir, ainsi qu'aux nouveaux besoins de formation des
élèves. L’équipe-école devrait
adopter une vision " anthropocentriste " des technologies
nouvelles, une approche systémique pour implanter
l’innovation et privilégier une pédagogie
fondée sur les paradigmes socio-constructiviste et
transdisciplinaire. L’objet de son action ne doit pas
être d’intégrer à tout prix les technologies
de l’information à l’école, mais de
répondre aux nouveaux besoins de formation des
élèves à l’aide des technologies si, et
seulement si, ces dernières répondent aux besoins
identifiés.
Pour que l'école s'adapte aux changements
technologiques et intègre l'ordinateur et Internet, il faut une
vision pédagogique fondée sur une écologie de
l'école qui s'appuie sur le concept d'environnement
informatisé d'apprentissage. En définissant
l'école comme un environnement pédagogique, on la
recentre sur l'apprentissage et, partant, sur une utilisation plus
rationnelle de ses ressources. C'est lorsqu'ils sont placés dans
des environnements pédagogiques riches, comprenant des outils
cognitifs efficaces, que ces environnements soient réels ou
virtuels, que les enfants, aussi bien que les adultes, apprennent et se
développent intellectuellement et socialement.
Adopter une approche
" anthropocentriste " signifie que l'on a pour projet de
transformer la pédagogie à l'aide des technologies afin
que l'école réponde mieux aux besoins de formation des
élèves. En effet, pourquoi s'efforcer d'introduire ces
appareils coûteux et encombrants dans la classe de Vénitia
si ce n'est pour transformer la pédagogie ? Dans un contexte
socio-constructiviste, les TIC deviennent des " partenaires
intellectuels " et offrent des outils cognitifs extrêmement
puissants. Par ailleurs, l'intégration des technologies ne
garantit pas de meilleurs résultats scolaires aux
élèves. De nombreux facteurs, notamment l'approche
privilégiée et la façon dont la technologie est
mise en oeuvre et maîtrisée dans la classe, jouent un
rôle crucial pour l'atteinte de ces résultats.
1.4 Réformer le
curriculum, intégrer les technologies
" Pour intégrer les
technologies dans le curriculum, le principal défi n'est pas de
multiplier le nombre d'ordinateurs dans les écoles. "
Le ministère de l'Éducation du
Québec procède à la refonte complète du
curriculum du primaire et du secondaire : contenus de formation,
grilles-matières, temps d'enseignement, révision des
programmes d'études, des modes d'évaluation des
apprentissages et utilisation, dans ce nouveau contexte, des
technologies de l'information et de la communication.
Pour intégrer les technologies dans le
curriculum, le principal défi n'est pas de multiplier le nombre
d'ordinateurs dans les écoles. On ne peut mesurer la
réussite éducative des élèves au quantum du
ratio élèves/ordinateur, non plus qu'à l'aune des
vitesses de transmission sur Internet. Ce qui ne signifie pas que ces
variables n'ont aucun impact. Il est entendu que des ordinateurs
branchés à Internet sont requis dans chacune des classes.
" Dans
un tel contexte il va sans dire que plusieurs des professeurs
rencontrés, autant au secondaire qu’au primaire,
souhaitent disposer d’appareils en classe afin de mieux
intégrer les TIC à l’ensemble de leurs
activités pédagogiques. "
Plus il y a d’ordinateurs dans leur classe,
plus ils sont branchés à Internet et davantage les
enseignantes et les enseignants les utilisent à
l’intérieur de leurs cours. Ceux qui en ont plus de cinq
dans leur classe les utilisent plus souvent que ceux qui en ont moins
révèle une étude américaine,
corroborée par de récentes entrevues
réalisées dans des écoles et des classes
innovatrices québécoises.
" Le matériel informatique
étant regroupé en petits laboratoires de 5 à 6
appareils à l’intérieur de chacun des groupes, les
applications pédagogiques en sont d’autant plus
favorisées. "
Nonobstant ceci, le véritable défi
de l’utilisation efficiente de ces outils d’apprentissage
en pédagogie n'est pas technique, il est anthropologique. Le
plus important pour les enseignants, ce ne sont pas les
caractéristiques technologiques de ces outils, mais le potentiel
pédagogique d’enseignement et d’apprentissage
qu’ils recèlent. Dans le cadre d’activités
d’apprentissage avec les technologies, les pédagogues
transforment leurs pratiques d’enseignement et les
élèves, leurs pratiques d’apprentissage en
conjuguant leur savoir-faire à la puissance de l'outil
technologique pour la maîtrise de savoir faire et pour
l’acquisition de compétences.
Une compétence, c’est un
savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation
d’un ensemble de ressources qui suppose que
l’élève s’outille pour agir, communique,
prenne des décisions pour résoudre des problèmes
et présente le fruit de son travail sous la forme d’une
œuvre singulière.
La compétence étant un
savoir agir, ses composantes sont généralement de
l’ordre de son utilisation en contexte, de l’appropriation
ou de l’évaluation de l’efficacité de
son utilisation (régulation). À titre d’exemple, la
compétence à écrire se vit en contexte
d’écriture mais, pour écrire en contexte sur un
sujet donné et pour communiquer une information, il faut
s’approprier, hors contexte et au moment opportun, certains
outils pour apprendre à écrire. Il faut, de plus,
constamment évaluer l’efficacité de sa
communication écrite afin de réguler ses apprentissages
et ainsi progresser. Une bonne façon de vérifier
l’efficacité de sa communication et de réguler ses
apprentissages est de publier-diffuser ses écrits afin de les
soumettre à l’appréciation des lecteurs. Les outils
numériques d’édition et de publication sont tout
désignés pour assister l’élève dans
ces tâches. Certains outils technologiques visent à outiller
l’apprenant, d’autres soutiennent sa communication
et l’aide dans son processus de prise de décision
et de résolution de problème.
1.5 La diffusion d'une
innovation selon l'approche systémique
" Tout système qui atteint
l'équilibre rejette les facteurs perturbateurs qui pourraient
rompre cet équilibre et créer de l'instabilité et
des tensions. "
Trop souvent, la mise en oeuvre des technologies
de l’information à l’école s’est faite
sous le signe de l’improvisation et de la
spontanéité. On a cru, et on croit encore parmi les "
pionniers ", que la diffusion d’une innovation en
éducation se fait par osmose et contagion de proximité.
Cette vision utopiste du processus procède ainsi :
Vénitia met sur pied un projet innovant faisant appel aux TIC
dans sa classe. Spontanément, ses collègues,
intrigués par autant d’innovation et envieux d'un tel
succès, souhaitent ardemment transformer leur pédagogie,
innover et participer à cette réussite éducative.
Il suffit de leur transmettre le savoir-faire. La peau de chagrin se
dilate et bientôt l’école tout entière est
" contaminée " par les technologies nouvelles!
Malheureusement, une innovation ne se diffuse pas
de cette façon dans le milieu de l’éducation. On en
conviendra, cette stratégie " volontariste " et
" spontanéiste " n’a pas livré les fruits
escomptés. Les quelques milliers d'utilisateurs précoces
n'ont pas essaimé dans les écoles. Les collègues
de Vénitia n'ont pas désiré spontanément
innover, ni chambarder leur pédagogie, ni réécrire
leurs cours. Ils n'ont pas d'emblée convenu que la
réussite d’un projet d’innovation était due
à la technologie, même si cette dernière
était très présente dans le projet
d’innovation. À cette approche
" spontanéiste " de la diffusion de l'innovation, il
faut opposer une approche systémique.
Selon cette approche, la diffusion d’une
innovation repose sur le principe que tous les
éléments qui composent un système sont
interreliés. Le " système école "
étant constitué d'un ensemble de sous-systèmes
interdépendants, la modification de l'un des
sous-systèmes a des répercussions sur tous les autres,
démultipliant ainsi les effets d'innovation. Informatiser la
bibliothèque, par exemple, a un effet sur l'ensemble de
l'école. C’est pourquoi il est préférable
d’envisager l'innovation pédagogique à l'aide des
TIC comme la mise en oeuvre d'une variété
d’interventions concomitantes selon une approche globale et
planifiée.
Le plan TIC d’école, qui
devrait reposer sur cette approche globale et coordonnée, y
gagnerait à être autre chose qu'un bordereau de commande
d'ordinateurs, de matériels périphériques ou de
branchements à Internet. Il implique la mobilisation de
l'équipe-école, le respect des décisions
collectives et le suivi rigoureux de la mise en œuvre. Il devrait
constituer un engagement et un contrat liant les principaux acteurs de
l'école.
Selon l'approche systémique, un système
tend à se perpétuer et à ne pas changer.
Suivant ce principe, toute innovation technologique est
récupérée par les intervenants qui,
spontanément, tente de faire la même chose qu’avant
mais plus rapidement. Informatiser la bibliothèque, par exemple,
n'aura aucun effet si le bibliothécaire ne prend pas la
précaution d'associer l'équipe-école à sa
démarche et ne met pas tout en oeuvre pour que des postes
multimédias et des appareils reliés à Internet
soient accessibles aux apprenants à travers divers projets
éducatifs liés aux programmes d'études et au
vécu de l'élève.
Tout système qui atteint
l'équilibre et la cohésion refuse et rejette les facteurs
perturbateurs qui pourraient rompre cet équilibre et
créer de l'instabilité et des tensions. On constate
dans la plupart des projets d'expérimentation que la
majorité des éducateurs impliqués ne font
qu’adapter aux moyens électroniques leur ancienne
démarche pédagogique caractérisée par
l'utilisation du manuel, du cahier d'exercice et de la séquence
: exposé-exercices-examen (la pédagogie du triple E).
Il faut tenir compte de ces
caractéristiques au moment d’introduire une innovation
à l'école et il faut déployer certaines tactiques
d'implantation et de diffusion de l'innovation visant à contrer
cette tendance " réductrice " et " récupératrice
" du système scolaire.
2. Piloter le changement et
l'innovation : le rôle de la direction d'école
" Si elle est mal introduite dans
l'école, la technologie constituera davantage un obstacle qu'une
solution. "
Dans le domaine de l'éducation, la
manière de diffuser une innovation ou de piloter un changement
est aussi importante que le contenu même de l’innovation.
Il faut donc procéder aux transformations selon un modèle
de changement planifié adapté au milieu scolaire.
On a récemment introduit Internet dans une
école mais on l’a fait de la pire façon. On a
créé un Intranet exploitant un logiciel obsolète
et utilisant des systèmes de protection si draconiens que
l’accès à Internet en a été
perturbé. Deux heures sont requises pour recevoir le courrier
électronique, le transfert des fichiers est un véritable
casse-tête, sans compter le transfert des signes diacritiques. Le
remède est pire que le mal et l'innovation est devenue un
calvaire pour les instituteurs. La technologie est ainsi devenue un
cauchemar plutôt qu'une solution.
Pour innover, il faut souhaiter changer. Quand on
innove, on se bute à des contraintes de toutes sortes. Pour
certaines équipes-écoles, les contraintes constituent des
limites à leur action tandis que, pour d’autres, elles ne
sont que des défis à surmonter. Innover, c’est créer
des problèmes nouveaux et redéfinir des champs de tension.
Innover, c’est accepter le fait que l’on ne peut
maîtriser l'avenir, mais que l’on peut piloter le
changement. Pour innover, il faut parfois mettre du désordre
dans ses habitudes et bouleverser ses routines. Bien avant le
procédé technique, le premier instrument de pilotage de
l'innovation est le pilote lui-même. Il n’y aura pas
d’innovation à l’école si la direction n'y
participe pas ou si elle ne fait pas preuve de leadership. Le chef
d’établissement doit soutenir et encourager les
éducateurs innovateurs tout en évitant de stigmatiser les
autres enseignants plus lents à épouser ces innovations.
Une enquête menée auprès des
écoles canadiennes révèle que la mauvaise
planification et le manque d'analyse conjugués à un
soutien insuffisant de la direction sont les causes principales de
l'échec des projets d'innovation et d'implantation des
technologies.
Pourtant, évitons de jeter la pierre au
directeur d’école. La profession est aujourd’hui
extrêmement complexe et exigeante au point que, dans bien des
pays, les candidats font défaut. Revendications syndicales,
manigance des fortes têtes, pressions du conseil
d’établissement, impétuosité maladroite de
jeunes enseignants et désabusement de plus
expérimentés, insatisfaction de quelques parents,
affrontements ethniques, " taxage " et autres
délinquances…voilà à quoi doit
aujourd’hui faire face un chef d’établissement.
Piloter une innovation, c’est :
• prendre en
considération les pratiques pédagogiques présentes
dans le milieu, savoir les reconnaître et les analyser pour les
transformer;
• accepter qu’il n’y a pas
d’innovation réelle sans transformation des pratiques et
des habitudes;
• chercher à mieux
s’outiller dans le domaine de la gestion du désordre et du
changement dans des situations complexes;
• reconnaître et accepter que le
tâtonnement et l’incertitude suscitent des
résistances, des craintes et des angoisses, mais que ces
tâtonnements sont inhérents à tout processus de
changement ;
• aborder l’innovation non pas
comme un but en soi, mais comme un moyen d’améliorer
l’enseignement, et une démarche collective où rien
n’est acquis ou décidé à l'avance.
On suggère de confier la planification et
l’organisation du projet d'innovation pédagogique avec les
TIC à un comité de coordination
d’établissement formé de la direction et de
représentants du personnel. En outre, le chef
d’établissement doit accepter et promouvoir le principe
d'un leadership coopératif et participer à la
mobilisation du personnel autour des objectifs mis de l'avant par le
comité de coordination. Le leadership coopératif engage
une responsabilité bilatérale; il conçoit
l’autorité en termes de réciprocité, de
responsabilité partagée et d’imputabilité.
C'est pourquoi on suggère à la direction de
l'école de brancher son réseau de collaborateurs
avant de brancher son réseau d'ordinateurs.
Si le chef d’établissement oublie
cette vérité élémentaire, il risque
d'entraîner l'équipe-école dans l'échec et
la frustration à l'exemple de cette enseignante
américaine, Madame Bennett, engagée dans le projet Apple
Classeroms of Tomorrow (ACOT) :
" certains de ses collègues
considéraient le projet d'un mauvais oeil et accordaient plus
d'importance aux ressources fournies par Apple Computer qu'à
l'énorme quantité de temps et d'efforts que Madame
Bennett avait investis. Pour alléger la tension, la directrice
décida d'accorder aux classes non participantes une plus grande
part des autres ressources de l'école, tels le temps de
bibliothèque et le papier, si bien que Mme Bennett vit ses
moyens diminuer. Elle fut indignée que ses élèves
aient à peu près perdu l'accès à la
bibliothèque et elle abandonna le projet. "
Par contre, Madame Lee, enseignante dans une autre
école du projet ACOT, reçut le soutien de sa directrice
et persévéra dans le projet :
" La directrice de l'école, pour sa
part, prit un certain nombre de mesures pour intégrer le projet
à la culture de l'école. Ainsi, elle évita
l'écueil des comparaisons entre les classes participantes et les
classes ordinaires en incitant les enseignants à
s'intéresser à d'autres grandes innovations qui se
déroulaient dans l'école. De plus, elle donna du temps
aux enseignants non participants pour qu'ils visitent les
ACOT. "
Le comité de coordination doit mettre en
oeuvre le " plan TIC d’école ". Ce plan
d'intégration des technologies de l'information devrait
impérativement s'harmoniser avec le projet éducatif de
l'établissement. Le processus de renouveau
pédagogique et d’innovation technologique exige certaines
conditions matérielles (ordinateurs, contenu et logiciels,
réseau local, branchement Internet, électricité et
mobilier dans chaque classe), un engagement réel des acteurs
(soutien de la direction et de l’administration scolaire ou
académique et engagement des éducateurs) et quelques
savoir-faire à diffuser (formation des maîtres et soutien
technique). Tous ces aspects doivent apparaître dans le plan
d'intégration des TIC. En définitive, ce plan doit
répondre à deux questions fondamentales : " À qui
profite la technologie ? " et " Comment la technologie
profite-t-elle aux élèves et aux enseignants ? ".
3. Pour que la technologie
profite aux enseignants et aux enseignantes
3.1 Transformer les
mentalités
" Le changement pédagogique est
impossible sans un renouvellement des croyances sur l'enseignement et
l'apprentissage. " Équipe ACOT.
L’approche systémique reconnaît
la nécessité d’un changement progressif dans les
attitudes et les mentalités des enseignantes et des enseignants.
Les technologies ne sont pas omniprésentes dans la classe
branchée mais, quand elles sont présentes, les
pédagogues qui les utilisent doivent nécessairement
modifier leur façon de les percevoir et de les utiliser. Citons
à nouveau les chercheurs du projet ACOT :
" Le changement pédagogique est
impossible sans un renouvellement des croyances sur l'enseignement et
l'apprentissage. Et les croyances des enseignants ne peuvent se
métamorphoser que lorsqu'ils sont dans le feu du changement,
prennent des risques et affrontent l'incertitude. Modifier en
profondeur la manière d'éduquer les enfants est une
entreprise complexe parsemée d'embûches. "
Des chercheurs américains rapportent que
les orientations et les pratiques pédagogiques des enseignants,
antérieures à l’intégration des nouvelles
technologies en classe, constituent un facteur plus déterminant
pour ce qui est de leur utilisation efficiente que les
caractéristiques des technologies elle-mêmes.
L'équipe de recherche du Réseau
scolaire canadien (Rescol) constate que, dans un contexte où les
technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et
l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble
de connaissances à transmettre mais de plus en plus comme un
processus et une recherche continus dont ils partagent avec les
élèves les difficultés et les résultats.
Les chercheurs de Rescol indiquent que les
éducateurs innovateurs rejettent le paradigme selon lequel la
connaissance est donnée aux élèves de
l'extérieur, par l'intermédiaire d'un maître
qui sait et qui transmet, pour adopter plutôt le paradigme
socio-constructiviste qui propose que l'enseignant soit un médiateur
qui choisit les objets de connaissances, les désigne à
l'action de l'apprenant, contrôle l'activité
d'apprentissage, aide à poser des hypothèses, permet la
construction du sens, incite à des vérifications, suscite
des contradictions, contribue à la régulation du
processus d’apprentissage, déstabilise l'apprenant dans
ses certitudes et parfois dans ses préjugés et propose
des voies de solutions que l’élève met
lui-même en oeuvre.
L'approche socio-constructiviste implique
également que l'on étende la pratique des projets, ces
travaux collectifs où les élèves négocient
une entente avec leurs coéquipiers et avec leur tuteur et
s'engagent à réaliser une oeuvre importante dans un
délai prescrit. La réalisation de
ces projets transdisciplinaires permet le développement de
multiples compétences transversales.
Le paradigme transdisciplinaire situe les
caractéristiques, les besoins, les intérêts et la
démarche de l’apprenant au-dessus des
préoccupations des matières ou des disciplines scolaires.
À la différence des approches pluridisciplinaire et
multidisciplinaire, l'approche transdisciplinaire est
génératrice d'une nouvelle discipline qui comprend et
dépasse celle d'origine. Le transdisciplinaire trouve sa place
tout autour et au travers de l’espace occupé par le monde
disciplinaire. La vision transdisciplinaire, contre la percellarisation
du savoir, disait Edgar Morin, est une ouverture transversale qui
" pénètre " les disciplines et qui les
dépasse.
3.2 Développer une
culture de réseau
" Il faut brancher son
réseau de collaborateurs avant de brancher son réseau
d'ordinateurs. "
Il faut briser l'isolement des enseignants et leur
donner des moyens, c'est-à-dire du temps, de la formation et des
outils informatique et télématique pour s'entraider et
mutualiser leurs ressources. Voici comment les chercheurs du projet
ACOT décrivent une enseignante engagée dans le
projet :
" (…) elle travaillait dans une
classe fermée sur elle-même et avait peu d'occasions
d'observer d'autres enseignants ou même de discuter de ses
essais. À ses yeux, le coordonnateur ACOT était un
évaluateur plutôt qu'un collègue auquel elle aurait
pu confier ses idées, ses succès et ses échecs "
Un rapport d’enquête sur le milieu
scolaire québécois le soulignait : " nous gagnerions
à éliminer de nombreuses contraintes organisationnelles
de façon à redonner aux équipes-écoles le
goût d'innover. Pourquoi ne pas confier au personnel enseignant
une tâche globale plutôt qu'une tâche morcelée
et détaillée à la minute près ? "
En faisant appel aux compétences de chacun,
on inciterait les enseignants à coopérer et, grâce
aux outils de télécollaboration, à faire de leurs projets
personnels des projets partagés. Les écoles
pourraient constituer des équipes restreintes d'enseignantes et
d'enseignants qui suivraient les mêmes élèves
pendant deux ans ou qui assumeraient ensemble l'enseignement du
programme d'un cycle. Ailleurs, l'énoncé de politique
éducative du ministère de l'Éducation propose que
" pour favoriser l'autonomie professionnelle du personnel enseignant,
les choix pédagogiques, – méthodes,
stratégies, approches – seront laissés à sa
discrétion et les programmes seront conçus de
façon à occuper environ 75 % du temps prévu afin
qu'il ait la marge de manoeuvre nécessaire pour en enrichir ou
en adapter les contenus selon les besoins des élèves. "
Les technologies de l'information et Internet
offrent un cadre et des opportunités de
télécollaboration.
" La
télécollaboration est une activité
structurée dans laquelle des enseignants et/ou des
élèves utilisent les ressources de la
télécommunication, le courrier électronique, le
clavardage, le Web, le transfert de fichiers notamment, afin de
communiquer et de collaborer en vue de rassembler, échanger,
analyser, traiter et présenter des informations. "
La télécollaboration est
l’activité pédagogique la plus répandue dans
Internet. Celle-ci peut entraîner le jumelage de deux
correspondants ou de deux classes. Les élèves
communiquent entre eux sur des sujets libres ou imposés.
Grâce à la messagerie électronique ou à un
logiciel de clavardage, les élèves situés à
n’importe quel endroit sur le globe échangent rapidement
des messages, des images, des séquences audiophoniques pour
mieux se connaître et se comprendre. L’activité peut
donner lieu à la recherche et à l’échange
d’information et un bilan des échanges peut même
être publié sur le Web. Les activités de
télécorrespondance créent les conditions propices
au développement des habiletés de planification du
récit, de rédaction et de révision du texte, de
maîtrise de la langue maternelle ou d’une langue seconde.
Les activités de télécollaboration motivent
l'élève à écrire puisqu'il sait qu'il sera
lu par un interlocuteur avec lequel il a établi une relation
concrète et suivie.
Les TIC et le multimédia, accessibles
localement ou à distance, ouvrent l'école sur le monde.
Ils offrent l'accès à une masse incroyable de
données, trop de données, un fouillis de données.
La " boulimie informationnelle " guette
l'élève. On dit parfois que le Net offre un océan
de données, une rivière d'informations et quelques
gouttes de connaissances. Il est sage de ne pas confondre
données et information, information et connaissance. Pour que l'information se transforme en
connaissance, elle doit passer par un processus d'organisation,
d'intégration et de mise en relation culturelle. Pour que
l’information se transforme en savoir,
l’élève doit apprendre à
l’appréhender, à l’apprécier et
à la traiter. Devant cette surcharge informationnelle, le
pédagogue doit maintenant enseigner des "diététiques
de l'information " qui aideront l'élève à
choisir les ingrédients nécessaires à sa formation.
Accéder à l'information dans sa
langue d'apprentissage, trier ce qui se révélera
pertinent pour son domaine d'investigation, traiter l'information pour
en tirer des connaissances utiles eu égard à
l'hypothèse de recherche, communiquer ces résultats de
façon compréhensible et efficace grâce aux outils
numériques d’édition et de publication,
voilà des tâches taillées sur mesure pour
l'école. L'école ne peut plus se contenter d'enseigner
des techniques, elle doit maintenant faire apprendre des
procédures et des méthodes pour apprendre. Mais surtout,
comme le souligne Philippe Breton, l’école doit stimuler
le goût d’apprendre.
" Le processus éducatif
n’est pas d’abord une affaire d’accès au
savoir, mais bien plutôt une manière de poser la question
fondamentale du désir de savoir. Améliorer
l’accès à l’information (dont la situation
n’est d’ailleurs pas si mauvaise que cela) ne changera pas
une virgule à la situation du désir de savoir qui doit
animer l’élève. "
3.3 Se donner le temps et
respecter le rythme de chacun
" Les enseignants et les
enseignantes adopteront la technologie s’ils y trouvent une
solution à leurs problèmes. "
Il ne faut surtout pas négliger la longue
procédure d’habilitation et de formation qui conduira les
pédagogues à développer des savoir-faire. Les
enseignants et les enseignantes adopteront la technologie s’ils y
trouvent une solution à leurs problèmes, s’ils
vivent des expériences gratifiantes avec ces outils et si
l’on respecte leur rythme d'appropriation des technologies.
Les recherches démontrent que la
technologie aura moins d’influence sur la qualité de
l’apprentissage si elle est uniquement utilisée pour
appuyer des façons traditionnelles d’enseigner et
d’apprendre et que, par conséquent, l’utilisation
des ordinateurs et d’Internet exigent de restructurer les
programmes d’études, les méthodes
d’enseignement, l’espace physique de la classe et
l’horaire de l’école.
Dans ces conditions, comment supporter les
enseignants dans leur démarche d’appropriation des
technologies ? Les enseignants sont-ils suffisamment formés pour
intégrer les contenus numériques aux activités
d’apprentissage ? Il semble qu’une majorité
d’entre eux réclame davantage de formation et de soutien
technique.
Les chercheurs identifient sept étapes de
diffusion d’une innovation dans un milieu : 0- non-utilisation;
1- orientation; 2- formation initiale; 3- automatisme;
4- indépendance; 5- intégration; 6- renouveau.
À ces étapes d’intégration d’une
innovation sont associés autant de niveaux de
préoccupations chez le personnel : 0- éveil;
1- information sur l’innovation; 2- implication
personnelle; 3- gestion de l’implantation; 4- observation
des conséquences; 5- collaboration à
l’intégration; 6- intégration dans le
système.
Par ailleurs, on identifie quatre stades
d'appropriation des technologies par les pédagogues :
1. l'initiation : période
où l'éducateur doit tout apprendre des technologies et
tout réapprendre de son métier. Les activités
pédagogiques sont simples et tournent autour de l'appropriation
technologique de l'outil informatique;
2. l'adaptation : période
d'intégration progressive de l'outil technologique dans les
activités quotidiennes de la classe. Les activités avec
les ordinateurs sont plus complexes et les enseignants tentent
d'intégrer ces nouveaux outils à leurs anciennes
pratiques créant ainsi des tensions qu'ils apprennent peu
à peu à maîtriser;
3. l'appropriation-intégration
: pendant cette phase, les nouvelles technologies s'intègrent
complètement aux pratiques pédagogiques courantes. Les
élèves utilisent régulièrement ces outils
et la productivité pédagogique devient le thème
dominant. L'appropriation-intégration est un jalon dans
l'évolution de l'enseignant-utilisateur où ce dernier
change progressivement d'attitude à l'égard des
technologies nouvelles. L'enseignant contrôle de plus en plus ces
ressources et parvient à les utiliser pour réaliser des
travaux ou faire réaliser des projets complexes à ses
élèves;
4. l'innovation : ici, les enseignants
explorent de nouvelles méthodes pédagogiques et tentent
des expériences nouvelles. À mesure qu'augmente le nombre
d'enseignants ayant atteint ce stade, la vie de l'ensemble de
l'établissement se transforme. Un point de non-retour est enfin
atteint.
Les recherches et les entrevues menées
auprès de centaines d’enseignants québécois
indiquent divers seuils d’intégration de
l’innovation technologique auxquels correspondent
différents niveaux de préoccupations face aux
technologies.
- Les mordus, environ 15 % du
personnel, ont déjà adopté les TIC et y consacrent
les efforts requis pour surmonter les obstacles et offrir à
leurs élèves des opportunités d’utilisation
des TIC et de l’Internet. La plupart d’entre eux sont au
stade de l’innovation et se situent aux étapes 5 et
6 de l’échelle d’intégration des innovations.
On devrait s’appuyer sur eux pour former et soutenir leurs
pairs.
- Les sceptiques, environ 60 à
70 % des enseignantes et des enseignants, ne sont pas
réfractaires aux TIC mais, comme Vénitia, ils se
demandent si le jeu en vaut la chandelle. L’effort consenti
est-il à la mesure des bénéfices
pédagogiques espérés ? Ils se laissent
facilement décourager par les obstacles et renoncent à
utiliser les technologies si les conditions ne sont pas favorables. Les
sceptiques en sont au stade de l’adaptation ou, au mieux,
au stade de l’appropriation. Ils se répartissent
entre les étapes 3 et 4 de l’échelle
d’adoption d’une innovation. Le groupe des sceptiques
se compose lui-même de deux sous-groupes : les craintifs
pour qui l’ordinateur est une boîte mystérieuse,
dont ils connaissent très peu le fonctionnement. Ils
l’utilisent le moins souvent possible de crainte qu’il ne
brise. Ces gens connaissent peu de logiciels et n’ont
qu’une faible appréciation du potentiel de
l’ordinateur et d’Internet. Ils se situent au stade de
l’adaptation et à l’étape 3 de
l’échelle d’adoption de l’innovation
technologique. Ce groupe requiert un effort important en terme de
formation et de soutien. Les insécures, au
contraire, sont des gens qui ont amorcé une démarche
d’appropriation de l’outil. Ils sont environ 20% du
personnel enseignant. Ils utilisent régulièrement les TIC
pour préparer leurs cours et réaliser leurs recherches.
Toutefois, ils se sentent encore insécures dans leur utilisation
en classe avec leurs élèves. Ce groupe se situe au stade
de l’appropriation et à l’étape 4 de
l’échelle de préoccupation face aux technologies.
Il faudrait peu de chose, des contenus appropriés, une formation
adéquate axée sur leur tâche en classe et du
soutien technique, pour que ce groupe bascule du côté des
mordus des technologies. C’est probablement vers eux que
devrait porter l’effort le plus important de perfectionnement
dans les établissements.
- Les réfractaires, environ
15 à 20 % des éducateurs, ne sont pas convaincus de
l’utilité pédagogique de ces outils technologiques
et ne les utilisent que pour la gestion de classe et la
préparation d’examens. Ce groupe d’usagers se situe
au stade de l’initiation et aux étapes 1 et 2 de
l’échelle de préoccupation face aux technologies.
La formation et le soutien que ce groupe requiert sont assez importants.
Si l’on souhaite intégrer les TIC, il
faut considérer l’ensemble des services de formation
et de soutien requis par les enseignants dans leur pratique
professionnelle; gestion de classe, organisation scolaire, prestation
de cours, formation à l’utilisation des TIC, encadrement,
monitorat et mentorat, apprentissage " collaboratif " par les
pairs, coopération et développement d’une culture
de réseau.
Enquêtes et recherches le prouvent, Internet
et le multimédia jouissent d'une très bonne
réputation auprès des enseignants. Environ trois
professeurs sur quatre considèrent que les enseignants oeuvrant
dans des salles de cours ne possédant pas Internet sont
défavorisés et qu’Internet permet
d’introduire de nouvelles ressources dans la formation des
étudiants. Par ailleurs, les enseignantes et les enseignants
sont très prudents et avec raison. Ils savent mieux que
quiconque que tout ce qui est multimédia et hypertexte et tout
ce qui bouge à l'écran n'est pas nécessairement
enrichissant pour l'étudiant.
L'intégration sur un même support du
texte, de l'image et du son est assez fascinante, mais cela ne garantit
pas un usage éducatif pertinent. On oublie parfois que le texte,
l'image et le son obéissent chacun à des logiques de
perception et d'imagination différentes. Il faut résister
à l'illusion qu'une modification quantitative dans
l'accès à l'information va provoquer une mutation
qualitative. Plus d'information n'est pas le gage d'une meilleure
formation. Voyons quelques écueils pédagogiques que
présentent les technologies et où la médiation du
maître se révèle indispensable pour ne pas que le
microprocesseur ne devienne un micro-professeur.
4. Pour que la technologie
profite aux élèves
" On ne peut rien enseigner à
autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir par
lui-même. " Galilée
Comment la technologie profite-t-elle aux
élèves? Afin de répondre à cette question,
il convient d'examiner préalablement les caractéristiques
nouvelles des élèves de ce début de
millénaire. Qui sont ces élèves nouveaux qui
fréquentent les écoles? Quels sont leurs nouveaux besoins
de formation? Comment amorcer une réforme de
l’école sans avoir au préalable ausculter celui et
celle pour qui on souhaite forger cette école nouvelle et
à qui on veut proposer de nouveaux moyens technologiques
d'apprentissage?
D'après une enquête
réalisée en 1995 auprès
d’élèves Québécois, ceux-ci
éprouvent des difficultés de compréhension
et de médiation des savoirs, de mémorisation,
de conceptualisation, de structuration et d'intégration
des connaissances, ce qui entraîne des problèmes de motivation
et d'intérêt vis-à-vis de
l’activité scolaire et du processus d’apprentissage.
4.1 Médiatiser, "
rapailler "
" Aujourd’hui, de nombreux
jeunes, nés dans un cadre différent de celui de leurs
parents, rejettent les anciens thèmes des scénarios de
vie de leurs parents, comme n’ayant aucun rapport avec leur
propre vie. " James & Jongeward
" L'élève réclame davantage
de liens entre les savoirs, car si l'enfant moderne est exposé
à un plus grand nombre de stimuli, il a moins accès
à des occasions et à des outils véritables de
médiation. ". Deux choses contribuent à construire
l'intelligence chez l'enfant : l'exposition à une grande
variété de stimuli et la médiation de l'adulte qui
aide à décoder ces stimuli et à comprendre le sens
de ce qui l'entoure. Au moment où augmente la quantité
d'informations à laquelle l'élève s'expose, les
occasions d'apprentissage médiatisé diminuent : familles
éclatées, mères sur le marché du travail,
nombreux pères n’ayant plus de liens avec leurs enfants,
fratries réduites, enfants itinérants ou
abandonnés.
" D’autres encore sont
indifférents à leurs enfants parce qu’ils sont
irrités de leur présence et des responsabilités
qu’ils représentent. Une étude indique que 700000
enfants non désirés naissent chaque année aux
États-Unis. Nombre de ces enfants ne sont jamais acceptés
par leurs parents et vivent dans un climat affectif
d’hostilité et de rejet."
L'école doit redevenir un lieu de savoirs
intégrés et médiatisés, c'est-à-dire
un lieu où il y a davantage de liens et de relations
fraternelles entre le personnel et les étudiants et où
l'élève apprend à se "rapailler", c’est
là le fondement d’une perspective
" anthropocentriste " et d’une approche
humaniste-transdisciplinaire.
L'apprentissage est une activité sociale.
Sans interaction et sans médiation, il y a très peu
d'apprentissage. Le mythe de l'ermite qui apprend seul, reclus dans
son repère, loin des interactions sociales, a assez duré.
L’école n’est pas un
décor, elle est la condition de l’éducation. Le
rôle de l'école est de faire apprendre en favorisant les
interactions et en développant une médiation de
qualité, grâce, entre autres, aux technologies de
télécommunication.
" Les praticiens consultés
insistent sur le fait que même si la machine optimise certaines
prises de conscience, celles-ci ne peuvent s'établir durablement
s'il n'y a pas médiation de l’éducateur.
Cette situation triangulaire seule permet à l'enfant de faire,
de dire ce qu'il fait (objectivation) et de comprendre le rapport avec
d'autres activités et découvertes. Là encore est
mise en lumière la nécessaire intégration des
outils informatiques dans une méthodologie plus large. "
Là où l’utilisation de
l'ordinateur et de l’Internet en classe isole l'apprenant dans sa
bulle médiatique, l'école échoue à former
les élèves et à intégrer les technologies
nouvelles au curriculum.
" Surtout, ils (les outils de
télécommunication) ne comblent pas les problèmes
socio-affectifs des enfants, qui sont à l'origine de 80 % de
leurs difficultés scolaires. Ils ne remplaceront jamais les
parents. Ils ne comblent pas non plus ce que j'appelle la " distance
pathologique ", ce manque de confiance en soi qui empêche
certains d'apprendre. De même, Internet ne remplacera pas le
professeur. Il y aura toujours du " présenciel ", par opposition
au virtuel. Au moment de l'apparition du livre aussi, on a cru que
celui-ci remplacerait l'école ; au contraire, il en est devenu
la pierre angulaire. "
L'école branchée à Internet
doit mettre l'élève au centre de ses
préoccupations et favoriser la création de liens
solides entre les adultes et les élèves. Certaines
écoles forment des groupes stables confiés pendant
plusieurs années aux mêmes enseignants et enseignantes.
D'autres écoles maintiennent la plus grande stabilité
dans l'assignation des enseignants et enseignantes spécialistes
et des suppléants. Dans son récent énoncé
de politique éducative, le ministère de
l'Éducation préconise la constitution d'équipes
restreintes d'enseignantes et d'enseignants qui suivraient les
mêmes élèves pendant deux ans ou qui, du moins,
assumeraient ensemble l'enseignement du programme d'un cycle.
Pour qu'un tuteur ait une influence
véritable et contribue à la médiation des
connaissances dont l'élève a tant besoin, il doit
être un personnage important et donc très
présent auprès de l'enfant. Le jumelage
d'élèves plus âgés et d'élèves
plus jeunes au laboratoire d'ordinateurs est aussi une façon
d'élargir les fratries et de développer le sentiment
d'appartenance.
" L’existence d’un
comité " d’élèves-experts "
formé par le responsable-école et/ou des parents
co-éducateurs vient seconder le travail de l’enseignant de
façon tout à fait efficace. Ces élèves
développent des compétences particulières qui leur
permettent d’utiliser du matériel spécialisé
diversifié. La coopération qui s’établit
entre les enfants des groupes multi-âges favorise
l’apprentissage par les pairs, créant ainsi un réel
réseau d’entraide. "
Les élèves vivent déjà
à l'ère des télécommunications. Observez
leur engouement pour le bavardage en ligne (le chat), malheureusement
pas toujours respectueux de la qualité de la langue. Il suffit
d'un pas pour transposer, dans le contexte scolaire et dans un langage
plus châtié, ce plaisir de communiquer.
L’utilisation des TIC dans ce contexte requiert certes un
apprentissage technologique, mais aussi linguistique. Ceci est
particulièrement vrai pour les élèves qui
apprennent une langue étrangère. Plusieurs projets sont
convaincants à ce propos : Prof-Inet, Histoires
croisées, Polar FLE, Le grand atelier des petits
poëtes et Solargilan du site Clicksouris..
4.2 Mémoriser
" La connaissance ne se construit
pas spontanément, par la seule fréquentation de banques
d'images ou de dépôts d'informations. "
On a actuellement tendance à
sous-évaluer l'importance de la mémoire. Nous sommes
ainsi passés de la pédagogie du " par coeur " à la
pédagogie du " tout à l'écran ". Sous
prétexte que l'on peut facilement trouver toute l'information
désirée sur différents supports technologiques, il
ne serait plus nécessaire de mémoriser. Internet et les
cédéroms seraient devenus des prothèses
cognitives.
" Il y a un réel engouement de la
part des jeunes pour les NTIC. Ceux-ci sont tombés dans les
images interactives comme Obélix dans la potion magique, ce
langage médiatique leur est culturellement naturel. Cela
présage un fossé qui ira en s'élargissant entre
les jeunes générations orientées images
interactives et leurs professeurs orientés écrits
linéaires. L'école est de moins en moins
présente dans la société industrielle
culturellement parlant. Depuis dix ans, la télévision
devient une véritable école parallèle. "
Il faut se méfier de cette idée
préconçue selon laquelle les enfants manipulent
spontanément les technologies et les utilisent en
démontrant des habiletés instinctives étonnantes.
Les données fournies par l'enquête de Coffey et Stipp montrent que la moitié des enfants de 3
à 11 ans n'utilisent pas du tout l'ordinateur et moins de 10 %
utilisent Internet. Le petit nombre d'enfants actifs dans Internet ne
consacrent seulement qu'une demi-heure par mois à naviguer dans
le Web, ce qui correspond à une infime partie du temps où
ils fréquentent l'école.
La connaissance ne se construit pas
spontanément, par la seule fréquentation de banques
d'images ou de dépôts d'informations. Les savoirs se
construisent notamment par l'accumulation de mots, de notions, de
concepts et d'expériences élémentaires sur
lesquelles le cerveau s'appuie pour effectuer des raisonnements
complexes par référence, analogie, induction,
comparaison, déduction et généralisation. Ces
acquisitions sont des activités complexes qui réclament
une bonne mémoire individuelle et collective, l'éducateur
servant d'interface et de médiateur entre ces deux
mémoires. La problématique de l'éducation n'est
pas d'abord une affaire d'accès au savoir, mais bien
plutôt une manière de poser les questions fondamentales,
une affaire de désir et de manière d'apprendre.
Améliorer l'accès à l'information n'aura pas de
conséquence sur l’instruction si l'élève
n'est pas animé du désir d'apprendre et si on ne
l'équipe pas de méthodes appropriées
d'apprentissage. La mémoire joue ici un rôle crucial.
Dans un rapport de l'Observatoire national de la
lecture de France, les chercheurs constatent que :
" les animations multimédias ont
un réel impact sur la compréhension, à certaines
conditions, parmi lesquelles le repérage des détails
essentiels (une roue dans un engrenage, telle partie de l'insecte dans
une démonstration, tel mot clé dans un texte, etc.). Ce
repérage dépend à la fois d'une préalable
représentation du sujet et de la mise en valeur de ces
détails dans la réalisation. [...] Les livres
animés suscitent un intérêt soutenu chez
l'élève, [...] mais la mémorisation du
récit paraît être perturbée par le constant
changement d'axe : animations versus lecture. Ce
phénomène doit être relativisé. Si les
enfants reviennent au texte plusieurs fois, [...] alors la lecture est
plus approfondie, plus continue. "
Par ailleurs, les jeunes d'aujourd'hui ne peuvent
mémoriser beaucoup plus d'informations que leurs ancêtres.
Les capacités intellectuelles des élèves sont
soumises à la lenteur de l'évolution anthropologique et
non pas à la vitesse de la révolution technologique. Avec
l'information en réseaux, la distance n'a plus d'importance,
mais l'écart entre la somme d'informations à laquelle les
élèves ont accès et la somme d'informations qu'ils
peuvent mémoriser, traiter et utiliser s'accroît
considérablement. C'est pourquoi il devient si impératif
de les former aux habiletés d'information;
définir le sujet, identifier et repérer l'information,
sélectionner, organiser, évaluer, traiter et communiquer
l'information sont des compétences transdisciplinaires pour
l'acquisition desquelles les élèves comptent sur
l’assistance du documentaliste et de l’instituteur.
" Les jeunes sont conscients des
limites
dans leurs capacités à utiliser les TIC et cela
amène plusieurs d’entre eux à confirmer
l’importance qu’ils accordent à l’école
pour le développement de compétences étendues.
Ça fait quelque chose comme 10 ans que je suis à
l’ordinateur 3 heures par jour, déclare un
élève. J’ai toujours été
là-dedans! Mais, à l’école, ils te
permettent d’apprendre une chose au complet, de
l’approfondir. Par exemple, je sais toutes les formules
d’Excel maintenant et je les ai apprises à
l’école. "
" La pratique de l’Internet
à l’école, quand elle a lieu, est somme toute
très différente de la pratique à la maison,
beaucoup plus " harnachée " en termes de
fréquence et de nature des usages; l’apprentissage
d’Internet à l’école repose surtout sur une
initiation à la recherche raisonnée au moyen des moteurs
de recherches (…) et les élèves ont une pratique
plus organisée et semblent plus enclins à explorer les
possibilités offertes par Internet. "
4.3 Conceptualiser
" Les technologies de l'information
renforcent l'idée que les connaissances existent
complètement par elles-mêmes, à l'extérieur
de l'individu, comme un site Web à visiter. "
Les élèves ont de la
difficulté à maîtriser les concepts abstraits et
à articuler leur pensée en un réseau
sémantique cohérent. Les technologies de l'information
renforcent l'idée que les connaissances existent
complètement par elles-mêmes, à l'extérieur
de l'individu, comme un site Web à visiter, plutôt que
comme un processus dynamique en construction dans la tête de
celle ou de celui qui apprend. Elles évacuent le principe de
relation pédagogique et donnent l'impression que l'interaction
de l’enseignant avec les apprenants et les apprenantes est
superflue dans l'élaboration des savoirs. En cette époque
de " zapping " et de " rapping " où l'on encapsule l'information
plutôt que de l'analyser, il n'est pas étonnant qu'un
outil aussi merveilleux qu'Internet soit réduit au
" surfing " dans le Web.
" Nous avons remarqué que les
enfants ont surtout l'habitude d'utiliser les systèmes
informatiques de façon ludique. [...] Ils se satisfont de faire
déplacer les objets selon divers paramètres, sans pour
autant faire l'effort de trouver une explication logique aux
interactions qu'ils créent entre les différentes
variables. [...] Nous allons pallier cette lacune par notre
stratégie d'enseignement. "
Faire exécuter un travail de recherche par
des automates programmables ou des agents cybernétiques
" intelligents ", ces outils sophistiqués, dont les
contraintes et les limites sont très peu apparentes,
prédispose mal à l'acquisition de stratégies
personnelles de résolution de problèmes. Le
pédagogue a pour devoir d'informer l'élève de ces
contraintes, des limites de ces outils et de la façon de les
utiliser pour développer le sens critique, la capacité
d'analyse et le jugement.
C'est dire que tous les instruments informatiques
ne sont pas équivalents. Le génie n'est pas dans l'outil,
mais tous les outils ne sont pas équivalents pour
l'ingénieur. À ce propos, on a été
témoin, il y a quelques années, d'un débat
important où quelques spécialistes des APO
prétendaient qu'il suffisait d'un seul logiciel dans une classe,
un logiciel intégré de bureautique, pour résoudre
tous les problèmes d'apprentissage. D'autres intervenants
croyaient qu'il était nécessaire de créer des
logiciels éducatifs spécialisés d'aide à
l'apprentissage, de l'écriture notamment, afin de fournir
à l'élève un tuteur qui le guide " par-dessus
l’épaule ", lui indique des pistes et lui donne des
conseils pour apprendre à structurer son texte, à
l'écrire, à le corriger et à le publier. La chose
est aujourd'hui si évidente que tous les traitements de texte
professionnels offrent ce type d'accompagnement.
Toutefois, un mythe persiste en éducation
à l'effet que le processus pour atteindre un objectif
est de même nature que l'objectif poursuivi. Ainsi, pour
enseigner l'art oratoire, faut-il demander à
l'élève de préparer des conférences
dès la première journée de classe? Il se peut que
l'apprentissage de l'art oratoire débute par d'autres
apprentissages, d'autres procédés et méthodes que
la préparation et la présentation d'un exposé.
4.4 Structurer
" Plus qu'un outil de travail intellectuel,
l'ordinateur est un miroir cognitif. "
Organiser, regrouper, hiérarchiser,
structurer les connaissances permet de donner du sens et contribue
à développer le jugement de l'élève. Le
nivellement associatif des données sur le Web affecte la valeur
même des connaissances, qui se retrouvent toutes sur le
même pied, sans distinction de statut entre l'illustration, le
cas particulier, la conjecture, le sophisme et l'axiome, ce qui
crée un flou conceptuel que le monde virtuel risque d'accentuer,
sans compter le problème de la validité des
données proposées sur Internet. L'élève
doit être averti de ces dangers et on doit l'aider à
développer des stratégies de validation des
données glanées sur le Web afin d’éviter ces
écueils.
Dans le but de soutenir les enseignants et les
étudiants français dans leur recherche de sources
d’information fiables et crédibles sur Internet, le
ministère de l’Éducation nationale de France a
déposé la marque RIP (Reconnu
d’intérêt pédagogique).
" Le ministère de
l'Éducation nationale, de la recherche et de la technologie a
déposé la marque " RIP " afin de guider les
enseignants et les parents d’élèves dans le monde
du multimédia pédagogique. Ce logo permettra d'identifier
les logiciels et les créations multimédias qui
répondent aux besoins et aux attentes du système
éducatif. Ce logo est une garantie de qualité
pédagogique des contenus : rigueur scientifique, qualité
de l'expression ; de pertinence d'usage des TIC dans la démarche
pédagogique : interactivité, efficacité des
recherches documentaires, développement des pratiques de travail
autonome ou collectif (…) "
Plus qu'un engin de travail intellectuel, l'ordinateur
est un miroir cognitif : il incite l'élève à
réfléchir sur son fonctionnement cognitif, à
verbaliser ses stratégies, à mieux comprendre son
processus d'apprentissage, à objectiver et structurer sa
démarche. L'ordinateur agit comme révélateur
à la fois des compétences et des connaissances de
l'élève ainsi que des mécanismes par lesquels
s'acquièrent les connaissances et les aptitudes.
Pons et Piette (1997) rapportent dans leur
recherche qu'un élève qu'ils ont interrogé, grand
utilisateur de l'ordinateur, préférait la
bibliothèque à Internet parce qu'on lui avait appris
à chercher dans la bibliothèque et que les
informations livresques lui semblaient mieux structurées et plus
pertinentes. L'élève était d'avis qu'il
fallait être méthodique si l'on voulait être
efficace dans le Net : " demander directement ce que l'on cherche par
un seul mot très ciblé n'aboutit
généralement pas; il faut commencer par de grands
thèmes et raffiner au fur et à mesure. Si l’on veut
aller trop vite ou de façon anarchique, on se perd et on perd
son temps "
L'Observatoire national de la lecture constate que
" dans les systèmes plus ouverts, comme Internet, la navigation
est plus complexe. Le corpus est indéfini, voire infini. Rares
sont les cas où le navigateur peut se rendre d'emblée
à l'unité de connaissance désirée. Dans un
contexte où l'émiettement extrême peut être
source d'abandon, sa décision est à tout moment
sollicitée, son projet souvent modifié. Cela suppose des
compétences beaucoup plus avancées que celles qui
consistent à trouver le bon chemin pour la bonne information. "
4.5 Intégrer, "
signifier "
" L'éducation est encore
taylorienne. On se contente de prendre un programme d'études, de
le diviser en heures par semaine et de l'étaler sur
l'année. "
" Sur le plan de leur développement
cognitif, les élèves d'aujourd'hui ont des acquis plus
nombreux, mais ces derniers sont souvent moins bien
intégrés. " Ces innombrables données auxquelles
donnent accès Internet constituent des connaissances en miettes
qui n'ont pas toujours de sens pour l'élève. Trop
souvent, les contenus que l'école propose portent sur des
apprentissages compartimentés et segmentés qui semblent
avoir plus ou moins de sens pour l'élève. Ainsi, on
recense, dans les différents programmes d'études de la 4e
année du primaire au Québec, pas moins de 638 objectifs
d'apprentissage particuliers, soit 3,8 objectifs par jour de classe. On
dénombre 9 000 objectifs spécifiques d'apprentissage dans
les différents programmes d'études du primaire et du
secondaire. Comment planifier un horaire scolaire et des
activités pédagogiques transdisciplinaires en ayant en
tête un tel catalogue d'énoncés ?
L'éducation est encore taylorienne. On se
contente de prendre un programme d'études, de le diviser en
heures par semaine et de l'étaler sur l'année. Il est
évidemment impossible d'ajouter de nouvelles disciplines parce
qu'il y aurait trop de cours. Il faudra pourtant apprendre à
décloisonner les champs d’études, à
intégrer les disciplines par une approche transdisciplinaire.
L'apprentissage scolaire repose sur un pari
fondamental, que l'on prend trop souvent pour acquis : à
partir d'un nombre limité de situations d'apprentissage, on
postule qu'il est possible à l'élève de
gérer un nombre illimité de situations de vie.
" Les apprentissages s'effectuent
généralement dans une matière et dans un contexte
donné, mais il est essentiel que des liens soient
créés avec d'autres apprentissages et d'autres contextes,
pour que l'élève puisse transférer ses
apprentissages à d'autres contextes pertinents. C'est à
cette préoccupation de généralisation que
répond l'intégration des apprentissages. Elle
dépasse la simple juxtaposition de thématiques communes
et la pédagogie par projets. La véritable
intégration est transdisciplinaire par essence et ses objets
sont des abstractions génériques : des habiletés
fondamentales, des processus cognitifs, des concepts
généraux, des méthodes de travail, des attitudes
[...]. Intégrer des apprentissages, c'est se servir de ce que
l'on a appris pour structurer sa pensée, sa communication et
organiser son agir. "
On doit utiliser les technologies non pas
seulement pour donner accès à l'information, mais aussi
pour offrir des possibilités de médiation, de création
et de structuration des connaissances. Grâce aux bases de
données relationnelles et aux nouveaux outils de
télécollaboration, il est possible d'effectuer en
quelques minutes, sur plusieurs sources à la fois, des
recherches et du traitement automatisé d'information distante.
Internet offre un support interactif extraordinairement bien
adapté aux besoins éducatifs : messageries et listes de
diffusion pour travailler à plusieurs sur un même projet,
groupes de discussion pour les débats, sessions de bavardage
(chat) pour les échanges en mode synchrone et enfin le Web pour
publier l'information; trois outils de télécollaboration
indispensables pour créer les conditions d'une nouvelle
pédagogie à l'aide des technologies. Le pédagogue
devrait tirer pleinement profit de ces opportunités nouvelles
pour impulser des projets interactifs transdisciplinaires et favoriser
l’intégration des connaissances.
4.6 Socialiser, collaborer
" On ne peut se passer de nos amis pour
vivre. " Élèves du primaire
La société contemporaine change
rapidement et profondément. L’écart entre les
générations semble de plus en plus profond et les adultes
éprouvent de grandes difficultés à transmettre
leurs scénarios de vie, leurs aspirations et leurs idéaux
aux jeunes générations. L’école n’est
pas étrangère à cette métamorphose.
" Au fur et à mesure que les
temps changent, de nouveaux thèmes de scénario de vie
font leur apparition : se cultiver, gagner de l’argent,
chercher le plaisir et rechercher la signification de la vie.
Aujourd’hui la scène américaine est
encombrée de personnes et de biens et le rideau se lève
sur un décor nouveau. Lorsqu’une proportion importante de
la population adopte des thèmes s’écartant des
principes actuels de sa culture, le style dramatique de cette culture
commence à changer. Et tandis que certaines transitions se font
sans douleur, d’autres s’effectuent dans l’angoisse
et le sang. "
" Entre eux, les enfants et les adolescents
d'aujourd'hui ont certaines habiletés sociales à
acquérir afin d'apprendre à vivre harmonieusement en
groupe. L'élève d'aujourd'hui a à la fois besoin
des autres pour se développer, mais il a des rapports plus
conflictuels avec ses camarades. Il a plus souvent recours à la
violence à l'école. ". Pourtant, les élèves
ont besoin des autres pour apprendre et ils le savent. Dans
l'enquête Pons et Piette (1997), à la question concernant
le classement des " choses dont on ne peut se passer pour vivre ", les
amis arrivent en tête de liste pour 49% des répondants,
loin devant les autres facteurs. Internet remporte 5% des votes parce
qu'il apparaît pour ceux-là comme un vaste lieu de
rencontre, telle une agora planétaire.
Pour les étudiants, ce qui se passe
d'important à l'école ne se passe pas seulement au sein
du processus d'enseignement (cours magistral), mais en marge de ce
processus : dans les rencontres avec les autres étudiants, dans
la vie au sein d'un milieu d'acculturation et de
référence. C'est sans doute pour cela que perdurent des
formes d'organisation scolaire que beaucoup d'auteurs trouvent depuis
longtemps désuètes. C'est pour cela que Vénitia ne
croit pas que l'école virtuelle, sans lieu
spécifique et sans mur, va remplacer de sitôt
l'école de son quartier. Les jeunes viennent à
l'école notamment pour se socialiser et se rencontrer, pour apprendre
à vivre en communauté, plastronne Vénitia.
À la condition d'assurer la formation
appropriée aux enseignantes et aux enseignants, notamment une
formation aux communications et aux médias, les technologies
nouvelles peuvent offrir de puissants moyens de travail
coopératif et de résolution de problèmes où
les élèves apprendront à collaborer, à
planifier le travail et à le segmenter en différents
sous-problèmes, à se partager les tâches
d'investigation parmi les gisements d'informations. Puis, ils
apprendront à mutualiser le résultat de leurs recherches
dans un rapport multimédia hypertextuelle accessible, s'ils le
désirent, à l'ensemble de la communauté sur
Internet. Il y a là un moyen de collaboration et de
socialisation éprouvé.
Les jeunes perçoivent l'instruction comme
un moyen pour arriver à se tailler une meilleure place dans le
monde du travail et de l'emploi. Ils ne valorisent pas le contenu de
l'instruction, mais la valeur du diplôme quelle procure. Assez
souvent, ils ne trouvent pas d'attrait dans les contenus
d'apprentissage, abstraits et décontextualisés,
imposés par les programmes scolaires. Les jeunes veulent un
diplôme et ils sont prêts à "endurer "
l'école assez longtemps pour l'acquérir.
Il faut convenir que cela n’offre pas une
motivation très forte pour une majorité
d'élèves, particulièrement pour les
garçons. Les filles sont plus nombreuses que les garçons
au collège, l'écart numérique en faveur des filles
est passé de 2,7% en 1977 à 14,5% en 1994. À
l'université, l’écart s’est accru par quatre,
passant de 2,4% en 1985 à 10,2% en 1993, et la tendance
s'accentue. Pourquoi? Parce que de nombreux jeunes garçons
construisent leur identité sexuelle et se valorisent en
défiant les professeurs et la réglementation ou en
faisant les clowns en classe avec, comme résultat, une
distanciation scolaire et, en bout de piste, l’échec et le
décrochage.
Pour que les technologies nouvelles contribuent
à renverser cette tendance, l'école doit passer d'un
paradigme d'enseignement, où le pédagogue est le "
travailleur " et l'élève le " produit ", absorbant plus
ou moins passivement les savoirs, à un paradigme d'apprentissage
où l'élève, guidé et soutenu par
l'enseignant, mais surtout en coopération avec ses pairs, prend
la responsabilité de sa formation et construit activement ses
connaissances.
" La connaissance ne se construit pas dans
l'isolement, elle est plutôt le résultat de transactions
complexes entre sujets connaissants, où l'imitation et l'emprunt
jouent un rôle déterminant et où interviennent des
stratégies de validation réciproque, l'autre devenant un
point de référence critique des conceptions
élaborées. " Les enseignants et les enseignantes jouent
dans ce processus un rôle indispensable que les nouvelles
technologies devraient permettre d'accentuer.
Soulignons à nouveau un danger qui pourrait
devenir une limite dans l’intégration des technologies de
l'information et de la communication en éducation.
L'élément essentiel du nouvel individualisme que provoque
le recours systématique aux médias est sans doute la
façon dont ceux-ci privilégient la communication
indirecte, et même asynchrone, sans véritable rencontre
avec l'autre. Les messages circulent dans un univers de plus en plus
abstrait, irréel, intemporel, manipulé par des
intermédiaires médiatiques en tout genre. On prend le
risque, si on n'y prend garde, de créer une
société de plus en plus communicante et de moins en moins
rencontrante. Vénitia sait que ce n'est pas ce que
souhaitent ses élèves.
4.7 Motiver, intéresser
" Le processus éducatif
n’est pas d’abord une affaire d’accès au
savoir, mais bien plutôt une manière de poser la question
fondamentale du désir de savoir. " Philippe Breton
" Sur le plan des attitudes envers le savoir
scolaire, les élèves d'aujourd'hui font preuve d'une
attention plus mitigée. Plus éveillés et plus
curieux, les élèves sont plus critiques et plus
exigeants. " L'instituteur est en concurrence avec de nombreux agents
d'information, de savoirs et de cultures, et il a du mal à
capter et à conserver l'attention de ses élèves.
De ce point de vue, les nouvelles technologies
proposent certainement de puissants équipements de traitement et
de présentation dynamique de l'information. Ils offrent
l'occasion de motiver les élèves et de redorer le blason
de l'école, à la condition toutefois que ces outils ne
servent pas pour le spectacle, mais pour structurer une démarche
véritable d'apprentissage à la recherche, au traitement
et à la communication de l'information.
" La plupart des élèves
manifestent un intérêt spontané plus grand pour une
activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie
nouvelle. [...] Le temps d'attention soutenue ou de concentration que
la majorité des élèves sont prêts à
consacrer à des activités d'apprentissage est plus
élevé lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que
dans le cadre et avec les moyens traditionnels. "
On est en droit de s'interroger si cette
motivation et cet intérêt accru ne sont que des
manifestations éphémères, liées à la
nouveauté de la technologie. Les chercheurs du projet ACOT
ont étudié cette hypothèse : "comme notre
recherche tenait compte des conséquences à long terme de
l'informatisation sur l'intérêt des élèves,
elle a montré que le facteur critique n'est pas la
nouveauté de l'ordinateur, mais bien l'utilisation qu'on en fait
dans l'enseignement. " Des répercussions favorables et
durables sur l'intérêt des élèves ne se
produisent qu'à certaines conditions : 1- les TIC sont
utilisées comme des outils parmi tant d'autres dans un
répertoire didactique étendu faisant appel à de
multiples approches pédagogiques; 2- les ressources
technologiques s'intègrent à la structure
générale des programmes d'études et ceux-ci y font
référence; 3- on met l'accent sur l'emploi d'applications
comme le traitement de texte, les applications d’éditique
et le multimédia; 4- l'emploi des technologies est adapté
en fonction des goûts et des aptitudes des élèves.
" Les chercheurs concluent, entre
autres, que l’intégration d’un système
informatique d’apprentissage en classe a permis d’augmenter
le temps que les élèves consacrent effectivement à
l’apprentissage; cette augmentation est de l’ordre de 20%,
et que le système favorise l’enseignement
individualisé et il garantit un meilleur suivi des
apprentissages. "
Ainsi parlait Vénitia
" En fin de compte, l’homme
décide par lui-même ! Et toute éducation doit
finalement tendre à lui donner la faculté de
décider. " Victor Frankl
Certains croient que l’école
traditionnelle, immunisée contre le venin des nouveaux
paradigmes éducationnels, va pouvoir " déglutir " la
réforme impulsée par les technologies nouvelles comme
elle l’a fait de toutes les autres réformes auparavant.
Ils se trompent car, ce ne sont pas les nouveaux outils technologiques
qui sont responsables des changements sociaux, mais les changements
sociaux et démographiques qui poussent une
société, à un moment donné, à se
doter de nouveaux outils lui permettant d’affronter les
défis qu'imposent les changements sociaux.
Les technologies de l’information et de la
communication sont de puissants instruments cognitifs qui offrent des
solutions aux problèmes de l'école traditionnelle, mais
elles seront inutiles dans la classe si l’enseignant rechigne
à transformer sa pédagogie et si le directeur refuse de
procéder à la réingénierie de
l'école.
Ainsi parlait Vénitia.
__________________________
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